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10/18/2020 6:17:52 PM | Por Robert Graves
Os feitos e a natureza de Dioniso

Por ordem de Hera, os titãs capturaram Dionísio, filho recém-nascido de Zeus, uma criança dotada de chifres, coroada com serpentes, e, apesar de suas transformações, eles o reduziram a pedaços, os quais ferveram numa caldeira enquanto uma romã brotava do solo onde havia caído seu sangue. Mas, resgatado e reconstituído por sua avó Réia, ele retornou à vida. Perséfone, a quem Zeus encarregara de tomar conta dele, levou-o ao rei Atamante de Orcômeno e convenceu sua mulher, Ino, a criá-lo no gineceu, disfarçado de menina. Mas era impossível enganar Hera, que lançou sobre o casal real a maldição da loucura, motivo pelo qual Atamante matou seu filho Learco ao confundi-lo com um cervo.

Em seguida, por ordem de Zeus, Hermes transformou temporariamente Dionísio num cabrito, ou carneiro, e o deu de presente às ninfas Mácris, Nisa, Érato, Brômia e Baca, do monte heliconiano Nisa. Elas cuidaram dele numa cova, mimaram-no e alimentaram-no com mel, razão pela qual Zeus colocou suas imagens entre as estrelas com o nome de Híades. Foi no monte Nisa que Dionísio inventou o vinho, motivo maior de sua celebrização.

Quando cresceu e atingiu a idade adulta, Hera reconheceu Dionísio como filho de Zeus, apesar da efeminação à qual a educação que recebera o havia reduzido, e o enlouqueceu. Ele saiu vagando pelo mundo afora, acompanhado por seu tutor Sileno e um exército selvagem de sátiros e mênades (bacantes), armados de bastões enfeitados com hera e pâmpanos, com uma pinha na ponta, chamados thyrsus, além de espadas, serpentes e aerófonos“ amedrontadores. Foi para o Egito de navio, levando consigo a vinha, e, em Faros, o rei Proteu o acolheu com grande hospitalidade. Entre os líbios do delta do Nilo, do outro lado de Faros, havia certas rainhas amazonas que Dionísio convidou a marchar com ele contra os titãs, para devolver ao rei Ámon o reino do qual havia sido expulso. A derrota que Dionísio infligiu aos titãs restaurando o rei Ámon foi o primeiro de seus vários êxitos militares.

Ele então se dirigiu para o Oriente, rumo à índia. Ao chegar às margens do Eufrates, enfrentou a oposição do rei de Damasco, e esfolou-o vivo, mas construiu uma ponte de hera e vinho sobre o rio. Depois disso, um tigre enviado por seu pai Zeus ajudou-o a cruzar o rio Tigre. Mesmo enfrentando muita oposição durante o caminho, ele chegou à índia e conquistou todo o país, onde ensinou a arte da vinicultura, estabeleceu leis e fundou grandes cidades.

Ao retornar, confrontou-se com as amazonas e perseguiu uma de suas hordas até Éfeso. Algumas se refugiaram no templo de Ártemis, onde ainda vivem descendentes seus. Outras fugiram para Samos, e Dionísio as perseguiu com marcos, matando tantas que o campo de batalha recebeu o nome de Pan-haema.

Nas redondezas de Floeum morreram alguns dos elefantes que ele havia trazido Da índia, e seus ossos ainda podem ser vistos ali.

Em seguida, Dionísio voltou à Europa passando pela Frigia, onde sua avó Reia o purificou dos vários assassinatos que havia cometido durante sua loucura e o iniciou nos Mistérios. Depois ele invadiu a Trácia, porém mal havia desembarcado sua gente na foz do rio Estrimão quando Licurgo, rei dos édones, apresentou-lhe uma feroz resistência, armado com uma aguilhada, capturando todo o seu exército exceto o próprio Dionísio, que mergulhou no mar em busca de refugio na cova deTétis. Réia, ofendida com tal derrota, ajudou os prisioneiros a escapar e enlouqueceu Licurgo, fazendo com que ele golpeasse mortalmente seu próprio filho Drias com um machado, na ilusão de estar cortando uma vinha, e, antes de recuperar os sentidos, começasse a “podar” o nariz, as orelhas, os dedos das mãos e dos pés do cadáver. Todos os campos da Trácia ficaram estéreis por causa de seu crime hediondo. Quando, ao voltar do mar, Dionísio decretou que o flagelo perduraria até que alguém matasse Licurgo, os édones conduziram-no ao monte Pangeo, onde cavalos selvagens dilaceraram-lhe o corpo Dionísio não encontrou, desde então, nenhuma resistência na Trácia e se dirigiu a sua amada Beócia, onde visitou Tebas e convidou as mulheres a participarem de suas orgias no monte Citéron. Penteu, rei de Tebas, que não gostava do aspecto devasso de Dionísio, decidiu aprisioná-lo com todas as mênades, mas acabou enlouquecendo e, em vez de agrilhoar Dionísio, agrilhoou um touro.

As mênades escaparam de novo e saíram correndo enfurecidas para o alto das montanhas, onde despedaçaram algumas vitelas. Penteu tentou detê-las, mas, excitadas pelo vinho e pelo êxtase religioso, elas lhe arrancaram os membros um a um. Sua mãe, Agave, não só liderou o tumulto, como foi ela quem arrancou a cabeça do filho.

Em Orcômeno, as três filhas de Mínias, chamadas Alcítoe, Leucipe e Arsipe (ou Aristipe ou Arsínoe), recusaram-se a participar das orgias apesar de terem sido convidadas pessoalmente por Dionísio, que surgiu sob a forma de

uma moça. Ele, então, sucessivamente, se transformou num leão, num touro e numa pantera, enlouquecendo-as. Leucipe ofereceu seu próprio filho Hípaso em sacrifício - ele fora escolhido num sorteio - , e as três irmãs, após haverem-no despedaçado e devorado, saíram correndo freneticamente para as montanhas, até que, por fim, Hermes as transformou em pássaros, embora alguns digam que Dionísio as converteu em morcegos. O assassinato de Hípaso se expia anualmente em Orcômeno num festival chamado Agrionia (“incitação à selvageria”),

na qual as mulheres devotas simulam procurar Dionísio e então, deduzindo que ele tenha se ausentado com as musas, sentam-se em círculo e fazem perguntas enigmáticas, até que o sacerdote de Dionísio precipita-se de seu templo levando uma espada e matando o primeiro que lhe aparecer no caminho.

Quando toda a Beócia reconheceu a divindade de Dionísio, ele iniciou uma viagem pelas ilhas do Egeu, semeando a alegria e o terror por onde passava.

Ao chegar a Içaria, descobriu que seu barco não era apropriado para a navegação no mar e alugou outro de certos marinheiros do Tirreno, que diziam dirigir-se a Naxos. Na verdade eram piratas, que, ignorando tratar-se de um deus, dirigiram-se para a Ásia com a intenção de vendê-lo como escravo. Dionísio fez crescer uma vinha que se estendeu desde o tombadilho até o mastro, enquanto a hera se enroscava pelo cordame. Também transformou os remos em serpentes, e ele mesmo se converteu em leão, enchendo a embarcação de feras fantasmas e do som de flautas, de tal forma que os piratas, aterrorizados, atiraram-se ao mar e se tornaram golfinhos.

Foi em Naxos que Dionísio conheceu a encantadora Ariadne, abandonada por Teseu, e não tardou a se casar com ela. Ariadne lhe deu Enopião, Toante, Estáfilo, Latromis, Evantes e Taurópolo. Mais tarde, Dionísio pôs seu diadema nupcial entre as estrelas.

De Naxos foi para Argos e puniu Perseu - que no início opôs-lhe resistência

e matou muitos de seus seguidores — enlouquecendo as mulheres do lugar,

que começaram a devorar vivos os próprios filhos. Perseu admitiu rapidamente seu erro e apaziguou Dionísio erguendo um templo em sua homenagem.

Finalmente, após haver instaurado seu culto em todo o mundo, Dionísio ascendeu ao céu e está sentado agora à direita de Zeus, como uma das doze divindades olímpicas. Em favor dele, a modesta deusa Héstia abriu mão de seu lugar na suprema mesa, satisfeita por ter uma desculpa para escapar das contendas cheias de ciúme no seio de sua família, sabendo que sempre seria bem recebida em qualquer cidade grega que lhe apetecesse visitar. Dionísio desceu depois, através de Lerna, até o Tártaro, onde subornou Perséfone com um mirto para que libertasse sua falecida mãe Sêmele, que subiu com ele até o templo de Ártemis em Trezena. Para evitar que as outras almas ficassem com ciúmes ou se sentissem recusadas, ele trocou o nome dela e apresentou-a aos outros deuses olímpicos como Tione. Zeus pôs um aposento à sua disposição, e Hera, embora furiosa, permazeceu em silêncio, resignada quase pelos mesmos estados de êxtase das orgias da cerveja da Trácía e da Frigia.

O triunfo de Dionísio consistiu no fato de que o vinho acabou substituindo, por toda parte, outros inebriantes. Segundo Ferécides, Nisa significa “árvore”.

Durante algum tempo, ele havia se subordinado à deusa-Lua Sêmele - também chamada Tione ou Cotito - e era a vítima eleita de suas orgias. O fato de ter sido criado como uma menina, assim como Aquiles, evoca o costume cretense de manter os meninos “na escuridão” (scotioi), ou seja, nos aposentos das mulheres, até atingirem a puberdade. Um dos títulos de Dionísio era Dendrites, “jovem-árvore”, e o Festival da Primavera celebrava sua emancipação, quando, repentinamente, as árvores verdejaram e o mundo inteiro se inflamou de desejo. Ele é descrito como um menino cornudo, justamente para não especificar o tipo de cornos, que podiam ser de cabra, cervo, touro ou carneiro, conforme o lugar onde fosse venerado. Quando Apolodoro diz que ele se disfarçou de cabrito para se salvar da ira de Hera - Erifo (“cabrito”) era um de seus títulos (Hesíquio sub Erifo) —, está se referindo ao culto cretense de Dionísio-Zagreu, a cabra montanhesa com cornos enormes. Virgílio (Geórgicas II. 380-384) explica equivocadamente que a cabra era o animal que se sacrificava normalmente para Dionísio “porque as cabras provocam danos à vinha ao mordê-la”. Dionísio como cervo é Learco, morto por Atamante ao ser enlouquecido por Hera. Na Trácia, ele era um touro branco. Mas, na Arcádia, Hermes o disfarçou de carneiro, pois os árcades eram pastores e o Sol entrava em Aries em seu Festival da Primavera, e o deixou sob a responsabilidade das Híades (“fazedoras de chuva”), que foram chamadas de “as altas”, “as coxas”, “as apaixonadas”, “as rugentes” e “as furiosas”, por descreverem as cerimônias de Dionísio.

Hesíodo (citado por Theon: Sobre Arato 171) registra os nomes anteriores das Híades como Fesila (“luz filtrada”), Corônis (“corvo”), Cléia (“famosa”), Feo (“obscura”) e Eudora (“generosa”). Alista de Higino (.Astronomia poética II. 21) é bastante parecida. Nysus significa “coxo”, e, nessas orgias da cerveja na montanha, parece que o rei sagrado coxeava como uma perdiz, como no festival cananeu da primavera, chamado Pesach (“manqueira”). Mas os fatos de Mácris alimentar Dionísio à base de mel e as mênades utilizarem ramos de abeto recobertos de hera como tirsos aludem a uma forma anterior de preparado alcoólico: cerveja de abeto misturada com hera e adoçada com hidromel. O hidromel era o “néctar” obtido do mel fermentado que os deuses continuaram bebendo no Olimpo homérico.

3. J. E. Harrison - quem pela primeira vez assinalou (Prolegomena cap. VIII) que Dionísio, o deus do vinho, é uma superposição posterior de Dionísio, o deus da cerveja, conhecido também como Sabácio — sugere que o termo tragédia possa derivar não necessariamente de tragos (“cabra”), como indica Virgílio (loc. cit), mas de tragos (“espelta”), um cereal utilizado em Atenas para a fabricação da cerveja. Harrison acrescenta que, nas primeiras pinturas de ânforas, aparecem como companheiros de Dionísio homens-cavalos e não homens-cabras, e que seu cesto de uvas era originalmente uma ventoinha para limpar trigo. De fato, a cabra líbia ou cretense estava associada ao vinho, ao passo que o cavalo heládico, à cerveja e ao néctar. Assim, Licurgo, que oferece resistência ao segundo Dionísio, é destroçado por cavalos selvagens — sacerdotisas da deusa com cabeça de égua —, tendo o mesmo destino que o Dionísio anterior. A história de Licurgo confundiu-se com o conto irrelevante da maldição que caiu sobre sua terra após o assassinato de Drias (“carvalho”), o rei-carvalho que era morto anualmente. A toda de suas extremidades servia para manter sua alma sob controle, e a derrubada arbitrária de um carvalho sagrado era punida com a pena capital. Cotito era o nome da deusa em cuja homenagem se realizavam os ritos édones (Estrabão: X. 3. 16).

Dionísio podia se manifestar como leão, touro e serpente porque esses eram os emblemas do calendário do ano tripartite. Ele nascia no inverno como serpente (daí sua coroa de serpentes), convertia-se em cão na primavera e era morto e devorado como touro, cabra ou cervo em meados do verão. Essas eram suas metamorfoses quando os titãs o atacaram.

Seus mistérios se pareciam com os de Osíris, daí sua visita ao Egito.

Dionísio viajou numa embarcação em forma de Lua nova, e a história de seu embate com os piratas parece estar baseada no mesmo ícone que deu origem à lenda da Arca de Noé e os animais, sendo o leão, a serpente e outras criaturas suas epifanias sazonais. De fato, Dionísio é Deucalião. Os lacônios de Brasia preservaram um relato não ortodoxo de seu nascimento, mostrando como Cadmo encerrou Sêmele e seu filho numa arca que, à deriva, chegou a Brasia, onde Sêmele morreu e foi enterrada, e como Ino educou Dionísio (Pausânias: III. 24. 3).

Faros, uma pequena ilha em frente ao delta do Nilo, em cuja costa Proteu

experimentou as mesmas transformações de Dionísio, tinha

o maior porto existente na Europa na Idade do Bronze.

Era o armazém dos comerciantes de Creta, da Ásia Menor, das ilhas gregas, da Grécia e da Palestina. Dali certamente difundiu-se o culto do vinho em todas as direções. O relato da campanha de Dionísio na Líbia talvez registre o reforço militar enviado aos garamantes por parte de seus aliados gregos. O de sua campanha na índia foi interpretado como uma história fantasiosa do avanço ébrio de Alexandre até o Indo, mas ele é de data anterior e registra a expansão do vinho até o Oriente. A visita de Dionísio à Frigia, onde Réia o iniciou, sugere que os ritos gregos de Dionísio como Sabázio ou Brômio eram de origem frigia.

A Corona Borealis, grinalda nupcial de Ariadne, chamava-se também “Coroa Cretense”. Ela era a deusa-Lua cretense, e os filhos vinosos que teve com Dionísio — Enopião, Toante, Estáfilo, Taurópolo, Latromis e Evantes - foram os antepassados epônimos das tribos heládicas que habitavam em Quios, Lemnos, no Quersoneso trácio e em outros lugares mais adiante . O culto do

vinho chegou à Grécia e ao Egeu através de Creta - oinos, “vinho”, é uma palavra cretense - , e, por causa disso, Dionísio era confundido com o deus cretense Zagreu, que também foi despedaçado ao nascer.

Agave, mãe de Penteu, é a deusa-Lua que coordenava as orgias da cerveja.

O esquartejamento de Hípaso pelas três irmãs, que são a deusa tripla como ninfa, tem um paralelismo com o relato galês de Pwyll, príncipe de Dyffed, segundo o qual, no Dia de Maio, Rhiannon, corruptela de Rigantona (“grande rainha”), devora um potro que é, na realidade, seu filho Pryderi (“ansiedade”). Poseidon também foi comido sob forma de potro por seu pai Cronos, mas provavelmente numa versão anterior quem o comeu foi sua mãe Réia. O mito demonstra que o rito antigo, no qual as mênades com cabeça de égua despedaçavam e comiam cru o menino escolhido para ser a vítima anual - fosse seu nome Sabázio, Brômio ou outro qualquer - , foi substituído pelas orgias dionisíacas mais ordenadas. A substituição do potro pelo menino na cerimônia de sacrifício indica essa mudança.

A romã que brotou do sangue de Dionísio era também a árvore de Tamus-Adônis-Rimmon. Seu fruto maduro se abre como uma ferida e mostra as sementes vermelhas que traz dentro de si. Ele simboliza a morte e a promessa de ressurreição quando segurado pela mão de Hera ou de Perséfone.

O resgate de Sêmele, renomeada Tione (“rainha furiosa”), por Dionísio foi deduzido dos desenhos de um cerimonial celebrado em Atenas sobre um local de dança dedicado às Mulheres Selvagens. Ali, ao som de cantos, flautas e danças e sob a difusão de pétalas de flor retiradas de cestos, um sacerdote invocava Semele para que emergisse de um ônfalo, ou montículo artificial, e que viesse a serviço do “espírito da primavera”, ou seja, do jovem Dionísio (Píndaro: Fragmento 3).

Em Delfos, havia um ritual parecido de ascensão dirigido exclusivamente por mulheres, que se chamava Herois, ou “festa da heroína”. Pode-se presumir ainda uma outra cerimônia no templo de Artemis em Trezena. Cabe lembrar que a deusa-Lua tinha, nas palavras de John Skelton, três aspectos diferentes:

Diana nas folhas verdes,

Luna que tanto resplandece,

Perséfone no inferno.

Sêmele era, de fato, um outro nome de Core, ou Perséfone, e a cena de ascensão está retratada em muitos vasos gregos, alguns dos quais mostram sáros usando enxadões para ajudar a heroína a emergir. A presença deles indica que se tratava de um rito pelasgo. O que desenterravam era provavelmente uma boneca de cereal enterrada depois da colheita, que agora brotava de novo. Coré, evidentemente, não ascendeu ao Céu. Vagou pela terra com Deméter até chegar o momento de regressar ao mundo subterrâneo. Entretanto, logo depois da contração de Dionísio à categoria de deus olímpico, a assenção de sua mãe virgem passou a ser um dogma, e, uma vez admitida como deusa, ela foi diferenciada de core, que continuou ascendendo e descendendo como heroína.

A vinha era a décima árvore do ano sagrado da árvore e seu mês correspeedente era setembro, quando acontecia a festa da vindima. A hera, a décima primeira árvore, correspondia a outubro, quando as mênades farreavam e mastigavam suas folhas. Ela também era importante porque, assim como as outras quatro árvores sagradas — o carvalho espinhoso de El com que se aumentavam as cochonilhas, o amieiro de Foroneu, a vinha e a romãzeira, ambas ao próprio Dionísio —, fornecia uma tinta vermelho. O monge Teófilo (Rugerus: Sobre os ofícios, cap. 98) diz que “os poetas e artistas adoravam a hera pelos poderes secretos que ela encerrava... um dos quais vou lhe contar. Em março, quando a seiva sobe, se você perfurar o talo da hera com um trado em alguns pontos, exsudará um líquido viscoso que, ao ser misturado com urina e depois fervido, dá uma cor de sangue chamada Iaque, muito utilizada na pintura e nas iluminuras”. A tinta vermelha era usada para colorir os rostos das imagens masculinas da fertilidade (Pausânias: II. 2. 5) e dos reis sagrados. 

Em Roma, esse costume se conservou com a coloração vermelha do rosto do general triunfante. O general representava o deus Marte, que foi um Dionísio da primavera antes de se especializar como o deus romano da guerra, dando assim seu nome ao mês de março. Os reis ingleses ainda maquiam levemente o rosto com ruge nas cerimônias oficiais, para dar uma impressão de saúde e prosperidade. Ademais, a hera grega, assim como a vinha e o plátano, tem uma folha de cinco pontas que representa a mão criadora da deusa Terra Réia. O mirto era uma árvore da morte.

Mitologia - Mitologia Grega
10/18/2020 2:25:30 PM | Por Geo Athena
Rei Arthur e os cavaleiros da Távola Redonda

Os mitos arturianos são uma categoria única
na mitologia. Esta normalmente agrupa-se por culturas, como a suméria ou a asteca, mas os mitos arturianos foram-se desenvolvendo ao longo de pelo menos oito séculos com a junção de algumas tradições. Nesta mitologia misturam-se elementos celtas, germânicos, franceses e outras mitologias ancestrais da Europa com componentes cristãos esotéricos. Pode mesmo identificar-se nos contos
as influências da magia medieval e o simbolismo da alquimia. O resultado é uma coleção de mitos únicos no Ocidente, com idéias distintas acerca de soberania e sobre as relações quase místicas entre o bem-estar dos governantes e o do reino. Nestes mitos, o amor palaciano e o divino estão em evidência, explorando a forma como estes amores podem sobrepor-se, por exemplo, quando Percival desposa a donzela Graal e se torna rei, ou em contrapartida, quando o amor
de Lancelot e Guinevere destrói Camelot.

Origens na história

É tentador pensar que as estórias mitológicas de Artur
se baseiam em um homem verdadeiro, embora seja difícil encontrar provas. Se ele realmente existiu, o Artur histórico deverá ter vivido por volta do século VI d.e.c. As legiões romanas tinham acabado de deixar livre a Inglaterra após quatro séculos de ocupação, deixando os Bretões indefesos. Os Anglos, Saxões e Jutas invadiram a Inglaterra e o rei Vortigern pediu ajuda a outros Saxões, pagando-lhes com terras no Kent. Os aliados de Vortigern não tardaram
a tentar eles próprios conquistar a Inglaterra, utilizando a base que lhes tinham facilitado. Reinava o caos.

Segundo os contos, foi deste vazio de poder que
surgiu Artur. Uma das primeira menções feitas ao seu nome data da Historia Brittonum
do século VIII, atribuída a
um monge celta, Nennius. Nele, Artur é referido como
um «chefe de guerra» que lutou com os reis britânicos contra os saxões exm umasérie
de batalhas. Na famosa Batalha de Mount Badon, por volta
de 516 d.e.c, parece ter matado 960 homens em um único dia. Fosse quem fosse o Artur histórico, a verdade é que foi aclamado como herói ou líder e, consequentemente, foi «reclamado» pelos habitantes da Cornualha, da Escócia,
do País de Gales, da França
e da Irlanda como sendo seu.

Porém, o que nos ocupa aqui é o corpo dos mitos e a lenda que se desenvolveu à volta
dele. Para tal contribuiu, primeiramente, a tradição
oral. Sabemos que a tradição popular associava Artur com a «Caça Selvagem», uma pilhagem noturna feita por seres sobrenaturais acompanhados por galgos, e também com cairns (pilhas de pedras fazendo uma marcação, como uma sepultura) e cromeleques (círculos de pedras pré-históricas), Dizia-se que ele dormia nas «colinas com cavernas» como Glastonbury Tor, ou nos montes de Gales e que regressaria quando a Inglaterra dele necessitasse. Os bardos celtas, poetas conhecedores de mitos como de versos, também tiveram um papel importante no desenvolvimento da biografia heróica de Artur e terão espalhado as suas histórias durante as viagens que faziam.

A criação de uma lenda

Geoffrey of Monmouth (c. 1100-1155) tornou-se
o primeiro mitógrafo de Artur ao inclui-lo na sua
obra do século XII, Historia Regum Brittaniae. Usando como modelos as estórias clássicas de Roma coloridas com pinceladas das lendas galesas, criou um rei britânico que alinhava lado a lado com os maiores líderes mundiais conhecidos.

O poeta anglo-normando Robert Wace, nascido por volta de 1100, escreveu uma versão francesa desta estória para Henrique II e Eleonor de Aquitane, e os autores franceses, tal como o público, adotaram e embelezaram
o conto. Na narrativa de Wace encontra-se a primeira referência à Távola Redonda. Chrétien de Troyes, a trabalhar para a filha de Eleonor, fez as primeiras versões de Lancelot e da estória de amor de Guinevere, assim como a primeira menção ao Santo Graal. Estes dois «novos» elementos, porém, tinham antecedentes na mitologia celta, pelo que embora se saiba quem primeiramente os escreveu, as suas origens permanecem incertas.

As influências tornaram-se ainda mais complexas após os Normandos conquistarem a Inglaterra em 1066, altura em que os contos atravessaram o canal em novas versões e continuaram a ser embelezados pelos bardos
com detalhes provenientes das tradições celtas.
As qualidades arquétipas partilhadas
por Artur, Merlin, Morgan Ia Fée e outras
figuras dos mitos, levantam uma questão
acerca da sua natureza. Existem algumas
evidências de que «Artur» e «Merlin»
podem não ser nomes mas sim títulos.
O epíteto de Merlin «Ambrósio»
ou «imortal» e a sua associação com muitos
períodos da história, pode significar
que existem várias figuras históricas, as quais
se podem ter tornado «Ambrósio»,
uma divindade imortal que surge em
numerosos oráculos humanos e que
se tornou mito ao longo do tempo
como uma só pessoa. «Artur» pode
derivar do latim artos, o «urso» ou do galés arddu, «o grandioso escuro», um título apropriado.

Defensor da Verdade


Na cultura celta antiga, o rei divino como guerreiro governante era também o defensor da verdade
e da ordem cósmica. A palavra arcaica irlandesa para rei, ri, pode derivar de uma raiz que significava «estender». A soberania era vista como uma força guia que se estendia sobre o reino. Como rei e defensor da verdade, Artur permitiu que todos mantivessem os seus verdadeiros papéis sociais e espirituais em relação a ele. Criou assim uma base estável a partir da qual outros aventureiros, como Percival e Gawain puderam derivar. Isto faz com que os mitos pareçam, por vezes, ser menos a respeito
da personalidade de Artur (exceto
no início, quando ele ganha a soberania, e no fim, quando a perde), e mais acerca da base sagrada que ele criou e manteve em Camelot.

O nascimento de Artur

Tal como tantas das histórias de Artur, mesmo a sua verdadeira existência foi divulgada pela ação do misterioso feiticeiro Merlin.

O pai de Artur, Uther Pendragon, rei dos Bretões, ter-se-ia perdido de amores por Igrena, a mulher do seu inimigo Gorlois da Cornualha. Este desejo dominava Uther tão profundamente que ele persuadiu Merlin a ajudá-lo
a transformar-se em realidade. De mútuo acordo, chegaram a Tintagel na Cornualha,
ao castelo de Gorlois e ficaram a aguardar que este se afastasse. Utilizando os seus poderes mágicos, Merlin transformou Uther e uma cópia do seu rival pelo que pôde entrar no castelo
e estar com Igrena sem que ela ou qualquer pessoa suspeitassem da sua verdadeira identidade. O filho, Artur, foi concebido nesta união magicamente assistida.

Depois de sair do castelo, após ter satisfeito
os seus desejos, Uther ouviu dizer que Gorlois
tinha sido morto na batalha umas horas antes,
pelo que tratou de fazer a corte a Igrena
com quem finalmente casou. Desta forma,
apesar de Artur ter sido concebido através
de uma fraude mágica, foi legitimado como
herdeiro de Uther, uma vez que nasceu após o casamento da mãe com um homem que era, na verdade, o seu pai. Desconhecemos se Igrena alguma vez veio a saber a verdade quanto à concepção de Artur e ela também não tem mais nenhum papel na sua estória. Apesar de Uther e Igrena não terem tido mais filhos, o casamento de ambos deu a Artur meias-irmãs mais velhas. A mais nova delas, uma moça chamada Morgan ou Morgan de Ia Fée, haveria de crescer e tornar-se um poderosa feiticeira e, com o tempo, na maior força contra Artur e o seu reino.

Pouco tempo depois
do nascimento de Artur, Merlin foi ter com Uther
e profetizou que não iria ter uma longa vida, avisando-o dos graves perigos que cercavam o filho e que partiam dos nobres que pretendiam tomar o poder após a sua morte. Uther não era nenhum parvo, pelo que o concordou de imediato com o plano de Merlin para afastar o infante Artur e escondê-lo em uma família de leite onde pudesse crescer em segurança. Passado pouco tempo, Uther morreu e, tal como Merlin tinha previsto, o país voltou a um estado de violência, dividido por faccões que ansiavam pelo poder.

O Verdadeiro rei da Inglaterra

Após quinze longos anos deste conflito, sucedeu
um caso estranho. No adro de uma igreja, surgiu
uma grande pedra com um pesado bloco de ferro, chamado bigorna, em cima dela. Enterrada tanto na pedra como
na bigorna estava uma espada com a seguinte inscrição
na lâmina: «Quem arrancar esta espada daqui nasceu com o direito de ser rei de Inglaterra.»

Vendo neste acontecimento uma hipótese de encontrar
a paz, o arcebispo, aconselhado por Merlin, anunciou tréguas que teriam lugar pelo Natal. Durante esse período decorreria em Londres um torneio a que se seguiria um teste para se saber quem de entre os lordes e gentis-homens poderiam retirar a espada.

Entre os que se tinham deslocado a Londres estava a família de Sir Ector, cujo filho Kay haveria de tomar parte no torneio. O jovem Artur, que toda a gente pensava ser o filho mais novo de Sir Ector, atuava como escudeiro de Kay. No dia do torneio, Kay deixou a espada nos seus aposentos pelo
que Artur teve de ir buscá-la.
A estalagem, porém, estava fechada
pois todos tinham ido assistir ao torneio. Quando regressava, passou pela espada do adro da igreja, retirou-a com toda a facilidade da pedra e da bigorna e levou-a para a entregar a Kay.
Este reconheceu-a de imediato
e correu para o pai, gritando que tinha sido ele a arrancá-la. Sír Ector sabia que isso não era possível e revelou a forma como Artur lhe tinha sido entregue por Merlin para que crescesse como se fosse seu próprio filho.
No dia seguinte, após muitos outros terem tentado a sorte, Artur demonstrou que apenas ele e ninguém mais tinha conseguido puxar da espada da pedra
e foi reconhecido por todos os que lá
se encontravam como o legítimo governante do país.

Excalibur

Artur começou a estabelecer a corte e a tentar trazer de volta a lei e a ordem ao seu reino. Isto nem sempre foi possível sem o recurso das armas
e e um dos primeiros conflitos
a espada quebrou-se. Merlin foi ter com Artur e levou-o até à Senhora do Lago, uma poderosa feiticeira
do outro mundo que lhe deu
a espada encantada Excalibur,
a qual tornava imbatível quem
a empunhasse, pois a sua bainha dava proteção ao utilizador contra ferimentos.

Assim armado, Artur continuou
a sua campanha para livrar o país
dos fora-da-lei e dos conflitos.
Durante este período, ele e os cavaleiros que o acompanhavam chegaram
um dia ao castelo sitiado do rei Leodegrance. Artur e os seus homens expulsaram rapidamente os atacantes, salvando os habitantes do castelo.

Os Cavaleiros da Távola redonda

Após a luta pelo castelo, entre os que
se dirigiram a Artur para agradecer terem-nos salvo estava também a doce filha do rei Leodegrance, Guinevere, pela qual ele se apaixonou imediatamente. Merlin, no seu papel de conselheiro tal como fizera com o pai, confirmou que ela seria uma excelente rainha, mas avisou que a sua beleza poderia vir a ser um perigo. Artur estava decidido e casaram passado pouco tempo. O pai de Guinevere ofereceu a Artur, como parte do dote, uma grande mesa redonda que originalmente
tinha sido feita para Uther Pendragon.

Artur levou a mesa para a sua corte
em Camelot e colocou-a em um grande átrio.
Em seguida, fez saber por todo o país,
que todos os cavaleiros de boa situação
que estivessem dispostos a jurar praticar
o bem e proteger os fracos e inocentes seriam
bem-vindos ao grupo da Távola Redonda,
onde ninguém se sentava em lugar
de destaque. Parte do poder da mesa estava
no fato de que, quando um cavaleiro chegava
a Camelot, se fosse uma pessoa de valor, o seu
nome aparecia magicamente no assento. Foram
muitos os cavaleiros a ir a Camelot para verificarem se eram considerados pessoas de valor para que os seus nomes surgissem a ouro nas costas do assento à Távola Redonda.

Não tardou a ficar apenas um lugar livre, o qual, segundo Merlin disse a Artur, ficava vago à espera do cavaleiro mais perfeito. O casamento do rei Artur com Guinevere e a formação dos Cavaleiros da Távola Redonda foram
o início da idade de ouro
da sua corte. Muitas expedições e aventuras iriam começar nesse lugar mágico.

As mulheres arturianas

Há muita discussão sobre
as várias origens e significados das personagens femininas nos contos arturianos.
Muitos aspectos dos mitos podem ter tido origem
nas antigas divindades celtas e isto é rigorosamente verdade no que se refere às figuras femininas, das quais se destaca a meia-irmã de Artur, Morgan Ia Fée (literalmente «Morgan a Fada»), que pode relacionar-se com a deusa irlandesa Morrígan ou «Grande Rainha». Morrígan, tal como Morgan Ia Fée, é uma figura ambivalente que tanto pode curar como destruir os heróis. Alguns analistas da mitologia, viram na inimizade de Morgan para com Artur vestígios de uma transição das religiões baseadas em uma deusa para as de base masculina.

A Senhora do Lago é também sobrenatural e, tal como sucede com muitas figuras dos mitos celtas, vive em um outro mundo debaixo de água. Uma das formas do seu nome, Vi-Vianna, sugere uma conexão com a deusa celta das águas, Coventina. Até mesmo o nome de Guinevere pode ser traduzido por «Espírito Branco», embora existam fontes galeses que lhe chamam as «Três Rainhas de Camelot», uma possível referência à «Tripla Deusa» celta - donzela, mãe e velha - que é associada à terra. Quando o rei casou com esta representante da deusa, simbolicamente casou com a terra. No entanto, é interessante notar que as antigas estórias celtas
e galesas também contêm insinuações ao papel adúltero que Guinevere finalmente tem; as tríades galeses chamam Gwenhwyfar à pior das pecadoras das «Três Esposas Infiéis.»

O falecimento de Merlin

Algum tempo depois da formação da Távola redonda, o rei Artur perdeu a sua grande ajuda. Merlin tinha-o avisado de que não ficaria com ele para sempre e chegou então a altura dele partin. Uma donzela, Vivien, que tinha vindo a ser ensinada
na prática da magia por Morgan Ia Fée chegou a Camelot para estudar com Merlin que
ficou tão encantado com a sua beleza e astúcia que não lhe recusava nada. Com o tempo, ela aprendeu tudo
o que ele sabia até que, finalmente, o poder dela
tinha superado o dele. Expulsou-o então
de Camelot e enviou-o para um lugar onde
o colocou em um estado de sono profundo
fechado em uma caverna.

Esta não foi a única arma que Morgan Ia Fée disparou contra Artur. Uma vez, quando ele andava a caçar, ela conseguiu através de magia aprisioná-lo e fazê-lo travar uma luta de morte com um dos seus companheiros. Esta contenda estava a correr mal para o rei Artur pois a meia-irmã tinha armado o seu adversário com Excalibur e a sua bainha mágica. Embora bastante erido, conseguiu vencer e recuperar a sua espada encantada. Quando ele se encontrava deitado a recuperar dos ferimentos, Morgan Ia Fée visitou-o, tentou então roubar-lhe a Excalibur mas não conseguiu porque ele dormia com ela na mão.
Mas levou a bainha que atirou para dentro do fogo, privando-o assim da sua proteção. Apesar deste revezes, o rei Artur acabou por apaziguar o reino e estabelecer a regra do bem, da piedade e da cavalaria dentro dos seus domínios. A fama da sua corte e dos Cavaleiros da Távola Redonda espalhou-se até bem longe, como um sinal de esperança
e nobres virtudes em um mundo cheio de problemas.

O mais famoso dos cavaleiros

Existem muitas estórias sobre feitos heróicos, em busca da justiça e aventuras em nome da regra do rei Artur que englobam os companheiros
a Távola Redonda. Seria necessário um grande livro para falar deles todos, entre os quais e inclui Culwch e o seu galanteio cheio e encanto a Olwen; Tristão e o seu amor vassalador por Isolda; Bors o verdadeiro; amável Pellias e muitos outros que faziam arte da corte de Camelot. Contudo, apesar da coragem destes cavaleiros,
o mais famoso era Lancelot du Lac, o Cavaleiro
do Lago, assim chamado por ter sido treinado pela Senhora do Lago, após a morte do pai. A valentia
de Lancelot era tal que ninguém podia derrotá-lo e maior que a sua lealdade para como o Artur só o seu amor por Guinevere, o qual acabaria por derrotar Camelot e tudo porque tinham lutado. A introdução de Lancelot nos mitos arturianos realça a mudança ao longo do tempo dos valores do rei guerreiro para os do romance e da cavalaria. Lancelot é um grande guerreiro porque é puro.

Sir Gawain e o Cavaleiro Verde

A narrativa do encontro de Sir Gawain com o sobrenatural Cavaleiro Verde
é um conto tipicamente arturiano.

Em um dia de Ano Novo em que
havia uma grande festa em Camelot,
um cavaleiro forte e todo vestido
de verde entrou no átrio do castelo
montado em um cavalo igualmente
imponente e também verde. Desafiou
então os cavaleiros, perguntando-lhes
qual deles seria capaz de pegar no pesado machado
que transportava e lhe bater com ele. Quem aceitasse
o desafio, teria de voltar exatamente no mesmo dia passado um ano e permitir que o Cavaleiro Verde tirasse a desforra.

Apenas o corajoso Sir Gawain se ofereceu para defender a honra do rei Artur. Atingiu o Cavaleiro Verde e cortou-lhe a cabeça. Descontraidamente, os cavaleiros saíram do átrio do castelo e levaram a cabeça e lembraram a Gawain que teria de se encontrar com ele
na Capela Verde dentro de um ano. Mais tarde, Gawain partiu no seu cavalo fiel, Gryngolet, tendo finalmente chegado a um castelo pelo Natal. Disseram-lhe que a Capela Verde se encontrava perto e ele ficou no castelo como hóspede.

O hospedeiro fez um acordo com Gawain: dar-lhe-ia tudo o que matasse em cada dia de caça, se Gawain lhe desse tudo o que recebesse em cada dia.
Na manhã seguinte, após ter começado a caçada, a senhora do castelo entrou no quarto dele, começou a namoriscá-lo e pediu-lhe um beijo. Gawain não quis ofendê-la, mas também não pretendia desonrar os votos
de cavalaria, Camelot, nem o seu hospedeiro, mas acabou por lhe dar um beijo. Nessa noite, o cavaleiro trouxe da caçada um veado e Gawain entregou o beijo sem dizer a sua origem.

No dia seguinte aconteceu o mesmo e Gawain recebeu dois beijos, que deu ao cavaleiro, o qual tinha caçado
um javali. No terceiro dia, Gawain aceitou o cinto verde que a senhora lhe ofereceu dizendo-lhe que este lhe serviria de proteção contra ferimentos. Nessa noite, ele deu ao cavaleiro três beijos mas não é o cinto verde.
No dia de Ano Novo, Gawain partiu para a Capela Verde como combinado. O Cavaleiro Verde já lá estava à espera dele e Gawain ajoelhou-se aguardando a desforra. O cavaleiro ergueu o machado duas vezes sem o atingir. À terceira acertou-lhe no pescoço, mas só o cortou ligeiramente.

Então o Cavaleiro Verde admitiu ser a personagem do castelo e que tinha pedido à mulher para o tentar. Se Gawain
lhe tivesse dado o cinto, nem lhe faria qualquer ferimento. Também confessou que a Morgan Ia Fée estava por trás deste embuste.

Gawain sentia-se destroçado por ter mostrado covardia
e falta de lealdade ao aceitar o cinto verde. Decidiu usá-lo para sempre para lhe lembrar o seu falhanço e para o manter humilde. Depois disto, todos os cavaleiros concordaram
em usar cintos verdes em sua honra e para lhes recordar
que deviam cumprir os votos de cavalaria.

Em busca do Graal

Antes do triste acontecimento do fim de Camelot, os Cavaleiros da Távola Redonda tiveram ainda de enfrentar a maior das aventuras: a busca do Santo Graal. Esta estória começou muito antes, nos primeiros anos do reinado de Artur.

Um temerário e impetuoso cavaleiro feriu o detentor do Graal com uma lança sagrada que tinha sido mantida com o Graal. Esta ferida não sarava e, por causa disso, as terras à volta do Castelo de Graal transformaram-se em baldios.

A única pessoa capaz de curar esta diabólica ferida
era Galahad, o mais puro dos cavaleiros que tinham vivido.

Ele foi convencido quando a filha do rei Graal chegou
a Camelot disfarçada de Guinevere. Alguns anos mais tarde verificaram-se dois prodígios: primeiro uma pedra a flutuar no rio com uma espada espetada nela e com a seguinte inscrição: «Ninguém deve impedir-me de salvar o melhor cavaleiro do mundo.» Depois, Galahad chegou a Camelot para reclamar a espada e tomar o último assento vago
na Távola Redonda.

A estória conta como em uma noite algum tempo depois de Galahad ter chegado a Camelot, quando o rei Artur
e os seus cavaleiros estavam sentados à Távola Redonda, uma luz forte iluminou o espaço. Pairando sobre eles estava o Graal, envolto em panos brancos. Esteve lá uns instantes e depois partiu, deixando-os cheios de encantamento.

Sir Gawain foi o primeiro a jurar que se esforçaria
por descobrir o significado desta visão, mas os outros já lá não estavam para o acompanharem. No dia seguinte, o rei Artur observou como os homens que tinham tornado realidade
os seus sonhos de cavalaria iniciavam a busca do Santo Graal.

Encontro com o Graal

Após muitas aventuras Lancelot e Gawain chegaram juntos ao Castelo de Graal. Gawain estava autorizado a entrar
na capela de Graal mas a Lancelot, um pecador devido
ao seu amor por Guinevere, foi negada a entrada. As ações de Gawain anularam a praga sobre os baldios à volta do Castelo de Graal, que voltaram a ficar verdejantes. Depois de eles partirem, chegaram ao castelo Bors, Percival e Galahad. Os três foram autorizados a entrar na capela, mas só ao último foi dado o Graal para beber. Utilizando a mesma lança que o jovem cavaleiro usou para ferir o rei Graal, Galahad curou a ferida do avô, e tendo cumprido o papel divino para que tinha nascido, morreu. Percival permaneceu no castelo, casou com a serva do Graal e tornou-se o novo rei. Apenas restou Bors para regressar e contar ao rei Artur os sucessos da busca.

Percival era sobrinho do rei de Graal e tinha sido armado cavaleiro pela mãe nos bosques. Ele pensou que os cavaleiros eram anjos, quando os viu pela primeira vez. Ao descobrir a natureza que os animava, decidiu que não teria descanso até se tornar como eles e partiu equipado apenas com uma pequena lança. Felizmente, a sua coragem compensava a sua simplicidade. Em Camelot tornou-se em um grande lutador e recebeu uma camada de verniz civilizacional. Infelizmente, os seus novos modos funcionaram contra ele na questão do Graal. Em uma primeira viagem encontrou o Graal no castelo, na Procissão do Graal, mas permaneceu politicamente em silêncio, sem levantar a questão - o que é o Graal e a quem é que serve - que viria a sarar os baldios. Quando finalmente encontrou o caminho de volta a Graal estava mais velho e mais sábio. Estava então em condições de agarrar o seu destino como rei de Graal.

Muitos cavaleiros nunca regressaram da busca
do Graal e os tempos estavam a mudar. O rei Artur
era agora mais velho, os seus cavaleiros estavam espalhados por vários sítios e Camelot tinha deixado de ser um lugar feliz. Além disso, alguns cavaleiros sentiam inveja de Lancelot e estavam determinados a declarar publicamente que Lancelot e Guinevere eram amantes. O chefe desta conspiração era Mordred, filho de Morgan Ia Fée
e, segundo alguns, filho bastardo do rei Artur,
nascido de incesto.

Os amantes tinham-se tornado descuidados e, em uma noite, os conspiradores apanharam Lancelot no quarto
da rainha. Pegando em uma espada, Lancelot lutou e conseguiu ficar livre e fugir. Mordred exigiu que Guinevere fosse queimada viva pela sua infidelidade e o rei Artur,
que tinha jurado defender a lei, não teve escolha.
Com imensa tristeza, foi obrigado a concordar.

No dia da execução, Lancelot e os seus seguidores aparecerem, conseguiram chegar ao palanque e, lutando, soltaram-na e fugiram com ela. No meio da contenda, Lancelot matou involuntariamente Agravain, Gareth
e Gaheris, irmãos de Sir Gawain e Cavaleiros da Távola Redonda. Eles estavam desarmados em um sinal de dor pela morte iminente de Guinevere.

Os últimos dias de Camelot

Gawain, embora tivesse sempre sido amigo
de Lancelot e não apoiasse Mordred, ficou furioso e jurou vingança. As forças do Rei Artur, comandadas por Gawain, cercaram
o castelo de Lancelot. Mas não podiam tomá-lo e Artur foi persuadido a levar Guinevere e permitir que Lancelot fosse para o exílio. Durante um pequeno período reinou a paz, mas a união em torno da Távola Redonda tinha sido quebrada. Mordred e os que o seguiam continuaram a provocar agitação contra Lancelot e Gawain chocado com a morte dos irmãos. Por fim, argumentando que o Rei Artur deveria vingar a sua honra, Gawain convenceu-o
a mais uma vez comandar as forças contra Lancelot, deixando Mordred na retaguarda
em Camelot, como regente.

O cerco ao castelo de Lancelot prosseguiu por muitos meses, durante os quais Gawain desafiava Lancelot para um combate entre ambos e acusando-o de covardia. Muito infeliz, Lancelot acabou por aceitar o desafio, que ganhou, mas não quis matar o seu amigo de tanto tempo. Mal recuperou, porém, Gawain voltou a desafiar Lancelot e de novo foi derrotado. Chegou então uma mensagem de Guinevere que pedia auxílio urgente.

Na ausência do Rei Artur, Mordred tinha
consolidado o seu poder. Fez correr o boato
de que o rei Artur tinha sido morto e exigia
o trono, ao mesmo tempo que tentava
que Guinevere se casasse com ele. O Rei Artur
ficou furioso e partiu para Inglaterra com
todos os seus homens, jurando vingança.
Na primeira batalha, as feridas recentes
de Gawain reabriram e quando caiu
moribundo, escreveu a Lancelot para que fosse
em auxílio do Rei Artur. Lamentavelmente esta mensagem chegava demasiado tarde. O Rei Artur foi em perseguição de Mordred até que os dois exércitos se encontraram,
o que originou uma matança terrível.
Rodeado pelos cavaleiros mortos de ambos
os lados, Artur finalmente confrontou
Mordred face a face. Lutaram selvagemente  e o Rei Artur matou
Mordred com a sua lança, após
também ele estar ferido de morte.

Nos momentos de agonia, Artur chamou
o cavaleiro restante, Bedevere, e entregou-lhe a grande espada Excalibur, pedindo-lhe que fosse lançada no lago próximo. Bedevere assim fez e quando a espada voou sobre as águas uma mão emergiu e apanhou-a. Com a lâmina resplandecendo, a mão afundou-se nas ondas levando com ela a Excalibur para o outro mundo onde ela tinha sido feita.

Bedevere voltou para junto do rei moribundo
e ajudou-o a chegar à borda de água. Aí aguardaram que um barco negro chegasse até eles. Nele vinham várias mulheres entre as quais a Senhora do Lago e Morgan Ia Fée. Com cuidado elas pegaram no Rei Artur e colocaram-no no barco. Afastando-se da margem, levaram-no para a Ilha de Avalon onde ele ficou até hoje, esperando ser despertado do seu sono para voltar a ajudar a Inglaterra quando ela precisar.

Mitologia - Lendas Medievais
9/23/2020 1:48:33 PM | Por Charles Richard Snyder
As implicações do altruísmo, da gratidão e do perdão para a sociedade

Nesta parte do capítulo, tratamos das repercussões do altruísmo, da gratidão e do perdão para a sociedade. Como você saberá aqui, esses três processos cumprem papéis fundamentais em ajudar grupos de pessoas a viver juntos com maior estabili­dade e concordância interpessoal. Empatia/egofismo e altruísmo - Dado que o sentimento de empatia parece pressionar os seres humanos em direção a ações “puramente” prestativas ou altruístas (ou seja, ações não-egotistas), essa motivação geralmente tem implica­ções positivas para pessoas que vivem em grupos. Isso quer dizer que, enquanto sen­tirmos empatia, devemos estar mais dispos­tos a ajudar nossos concidadãos.

Infelizmente, contudo, seja conscien­te seja inconscientemente, muitas vezes agimos de forma a calar nosso sentido de empatia em relação a outras pessoas. Con­sidere, por exemplo, os residentes de gran­des meios urbanos que caminham pela rua e nem parecem ver os moradores de rua deitados no pavimento ou na calçada. Deparando-se com essas visões diariamente, pode ser que os habitantes das cidades aprendam a calar suas empatias. Eles po­dem, assim, evitar contato visual ou atra­vessar a rua para minimizar suas interações com essas pessoas desfavorecidas.

Para complicar as coisas, os psicólo­gos sociais demonstraram que, ao vivermos em grandes centros urbanos, podemos di­luir qualquer sentido de responsabilidade pessoal por ajudar os outros, um fenômeno conhecido como o “efeito do observador ino­cente” (Darley e Latane, 1968; Latane e Darley, 1970). Sendo assim, por vezes, os resi­dentes de cidades podem racionalizar e se enganar, dizendo que se comportaram bem quando, na realidade, não prestaram ajuda a seus vizinhos (Rue, 1994; Snyder, Higgins e Stucky, 1983/2005; Wright, 1994).

Entenda, contudo, que mesmo os pro­fissionais cuja formação e descrição de car­go implicam ajudar os outros podem pas­sar por esse tipo de mutismo de suas sensi­bilidades. Por exemplo, enfermeiros e pro­fessores de escolas podem experimentar burnout quando se sentem bloqueados e repetidamente sentem que não são capa­zes de gerar as mudanças positivas que desejam em seus pacientes ou alunos
(Maslach, 1982; Maslach e Jackson, 1981; Snyder, 1994/2000). Segundo nossa esti­mativa, a psicologia positiva deve encon­trar formas de ajudar as pessoas a se man­ter empáticas de modo que possam conti­nuar ajudando os outros. Devemos, tam­bém, explorar caminhos para aumentar a empatia, com vistas a poder tratar de pro­blemas de grande porte, como a AIDS e a mendicância (Batson, Polycarpou et al., 1997; Dovidio, Gaertner e Johnson, 1999; Snyder, Tennen, Affleck e Cheavens, 2000).

Voltando nossa atenção ao papel dos benefícios baseados no egotismo, em ter­mos de sua implicação no processo de al­truísmo, nossa visão é que seria inteligen­te ensinar às pessoas que nada há de erra­do em derivar benefícios ou se sentir bem por ajudar os outros. Na verdade, não é realista esperar que as pessoas venham a ter sempre motivações puras, não-baseadas no ego, quando realizam suas ativida­des solidárias. Em outras palavras, se as pessoas realmente se sentirem bem ao pres­tar ajuda a outras, então deveríamos trans­mitir à sociedade a mensagem de que isso é perfeitamente legítimo. Embora certa­mente seja importante engendrar o desejo [258] de ajudar porque é a coisa certa a fazer, também podemos transmitir a legitimida­de ao ato de prestar ajuda com base em que isso seja um meio de derivar alguma sensação de gratificação. Devemos nos lem­brar tanto da primeira quanto da segunda lições ao educarmos nossas crianças em re­lação ao processo de ajudar os outros.

Na verdade, as práticas de educação de crianças que transmitem a mensagem de que qualquer coisa que não seja “puro” altruísmo é ruim, podem ser contraprodu­centes. O principal autor deste texto certa vez atendeu um cliente que era filho de um ministro religioso. Durante sua criação, seu desenvolvimento, esse jovem foi ensi­nado que quaisquer sentimentos de pra­zer ao ajudar os outros não eram realmen­te legítimos nem aceitáveis. De acordo com isso, ao descobrir que não gostava de aju­dar os outros, sentiu-se extremamente cul­pado. Parte da terapia, nesse caso, era fa­zer que ele falasse com dois outros religio­sos que lhe disseram que nada havia de “pe­caminoso” em se sentir bem em função de fazer esforços para ajudar os outros. Quan­do ele entendeu verdadeiramente essa nova perspectiva, tivemos uma interação entre esse jovem e seu pai sobre a questão. Como seu pai era falecido, fizemos o exer­cício usando a técnica da cadeira vazia da Gestalt, na qual o cliente imagina a outra pessoa sentada em uma cadeira vazia à sua frente e acontece uma discussão em que ele desempenha os papéis de ambos. Ao fazer o exercício, o jovem entendeu que seu pai não tivera má intenção ao lhe ensi­nar sobre ajudar, e sim visava à lição prin­cipal da importância de se preocupar com os outros. Ao se preocupar com outras pes­soas, o cliente também aprendeu que par­te do processo é se preocupar consigo e dar amor e apoio a si próprio. A sua ajuda a outras pessoas, por sua vez, serviu a ele próprio e a essas outras pessoas, e ele fi­cou muito mais feliz quando chegou a essa solução perspicaz. Além disso, o jovem ensinou essa lição sobre a legitimidade de
se sentir bem por ajudar os outros a seus próprios filhos, para que eles não caíssem no mesmo dilema que ele havia vivenciado.

Empatia/egotismo e gratidão

Desde que sejamos capazes de enten­der e assumir a perspectiva de outra pes­soa, é mais provável que venhamos a ex­pressar nossa gratidão pelas ações dessa outra pessoa. Talvez outro caso ajude a esclarecer essa questão. Um dos meus (C.R.S.) primeiros clientes de psicoterapia, há cerca de quatro décadas, era uma jo­vem (nomeada aqui como Janice) que nun­ca agradecia aos outros. Seu pai lhe havia ensinado que as pessoas só ajudavam a outras quando “levavam alguma coisa nis­so”. Em outras palavras, quando criança, ela aprendeu que a ajuda dada por outras pessoas não era verdadeira e, é claro, se essa ajuda não era verdadeira, não havia necessidade de ela agradecer às pessoas por isso. Quando veio para fazer terapia, Janice informou que as outras pessoas a conside­ravam grosseira porque ela não agradecia.
Mesmo antes de chegar às raízes des­se padrão mal-adaptativo de comporta­mento na infância, pedi simplesmente que ela mudasse de atitude e agradecesse quan­do alguém fizesse alguma coisa por ela. Ela concordou em tentar e imediatamente des­cobriu que isso facilitava seu relacionamen­to com as pessoas. Na verdade, com o tem­po, ela também passou a se sentir bem con­sigo mesma ao expressar gratidão. Depois, começamos a explorar várias formas de ajudar Janice a entender as perspectivas de outras pessoas e que elas podem ser, às vezes, muito verdadeiras, ou seja, que nem sempre estavam tentando “levar alguma coisa” ao lhe oferecer ajuda. É claro que isso ia contra as lições ensinadas na infân­cia por seu pai, mas, aos poucos, ela se deu conta de que nem sempre havia motivos ulteriores nos comportamentos prestativos das pessoas. Um ponto importante nesse caso foi quando Janice entendeu que ela [259] própria, às vezes, ajudava um amigo, e que, ao fazê-lo, não estava necessariamente “apenas tentando levar alguma coisa para si mesma”. Esse caso também demonstra que as perspectivas do egotismo e da empatia podem funcionar para melhorar a gratidão de uma pessoa.

Empafia/egotismo e perdão

A empatia também é um precursor do perdão aos outros (McCullough et al., 1998; McCullough, Worthington e Rachai, 1997; Worthington, 2005). Os autores deste livro trabalharam com clientes de psicoterapia para os quais a empatia e o egotismo servi­am como rotas para desencadear o perdão. Por exemplo, consideremos a pessoa que está cheia de raiva em relação a algo preju­dicial que uma outra lhe fez, e que deve aprender a ver as questões do ponto de vis­ta dessa outra pessoa (ou seja, empatizar) antes de chegar ao ponto de perdoá-la.

Ocasionalmente, a pessoa que reali­zou transgressão de algum tipo entendeu mal as circunstancias à sua volta. Em um caso relacionado a essa questão, uma jo­vem rompeu seu relacionamento e come­çou a sair com outros homens ao ver seu namorado sentado nos fundos da igreja com sua ex-namorada. Entretanto, revelou-se que a razão para esse encontro era bas­tante inocente: o pai da ex-namorada ha­via morrido e o jovem a estava consolan­do. Quando a jovem que rompeu o rela­cionamento se deu conta dessa circunstân­cia, conseguiu empatizar com seu namo­rado e perdoá-lo pelo que, na verdade, era um ato de gentileza. Na verdade, ela sou­be que a atitude do namorado nem era uma transgressão!

Sendo assim, também podemos nos desvencilhar de ruminações negativas em relação a outra pessoa ou a um evento para nos sentirmos bem com nós mesmos. Como exemplo desse tipo egotista de perdão, con­sidere jovens que se meteram em dificul­dades desrespeitando a lei nos primeiros anos de adolescência. Para se sentir me­lhor consigo mesmos quando chegaram à idade adulta, esses jovens podem se ofere­cer como voluntários para ajudar adoles­centes que tenham problemas com a lei. Esses adolescentes costumam querer e pre­cisar desesperadamente ser perdoados por suas transgressões, e adultos na casa dos vinte anos, que tenham passado por situa­ções parecidas, são fontes ideais de per­dão. Nessa última questão, esses adultos jovens não apenas conseguem empatizar com os adolescentes, como também se sen­tem bem consigo mesmos por proporcio­nar esse perdão.

Imperativos morais: altruísmo, gratidão e perdão

Como apontamos durante todo este capítulo, a empatia e o egotismo costumam ser precursores do altruísmo, da gratidão e do perdão em relação aos outros. Essa noção do portal empatía/estima é mostra­ da visualmente na Figura 12.1. Quando a pessoa expressou altruísmo, gratidão e per­dão em relação a um receptor, contudo, o ciclo não pára. Considere, por exemplo, as reações de quem recebe a gratidão. Quando ele expressa agradecimentos ou algum outro tipo de apreciação, quem dá esse comportamento benevolente é recompen­sado e, portanto, pode se comportar de forma pró-social no futuro (Gallup, 1998). Da mesma forma, é possível que algumas pessoas tenham comportamento pró-social, ao menos em parte, porque gostam do re­forço que recebem por ele (Eisenberg, Milíer, Shell, McNalley e Shea, 1991).

Nesse processo, mostrado na Figura 12.4, o receptor provavelmente responde­rá com altruísmo, gratidão e perdão e, ao fazer isso, pode muito bem experimentar empatia e estima em relação a quem dá. Quem recebe o altruísmo, a gratidão e o perdão provavelmente se comportará em maneiras morais em relação a outras [260] pessoas em geral (vide o lado direito da Figu­ra 12.4). Em outras palavras, quando o al­truísmo, a gratidão e o perdão são intercambiados, o receptor deve praticar as vir­tudes da psicologia positiva em interações interpessoais posteriores. Assim, há efeitos-cascata do altruísmo, da gratidão e do perdão. O sentimento subjacente, nesse caso, pode ser: “Quando for tratado com respeito, farei o mesmo com os outros”.

Figura 12.4

Em sua obra clássica, A teoria dos sen­timentos morais, Adam Smith (1790/1976) sugere que a gratidão e os constructos re­lacionados, como o altruísmo e o perdão, são absolutamente cruciais quando se es­tabelece uma sociedade moral. Como tal, a gratidão é um imperativo moral, no sen­tido de que promove interações sociais es­táveis que são baseadas em reciprocidade e respeito mútuo (vide, mais uma vez, a Figura 12.4). Usando a linha de raciocínio desenvolvida por Adam Smith, o sociólo­go George Simmel (1950) argumentou que a gratidão, em particular, lembra as pessoas de sua necessidade de ter atitudes recípro­cas e de seus relacionamentos inerentes umas com as outras. Sobre essa questão, Simmel formulou o bonito pensamento de que a gratidão é “se a memória moral da humanidade... e cada ação agradecida... fosse eliminada, a sociedade (pelo menos como a conhecemos) desagregar-se-ia” (1950, p. 388). Assim sendo, a gratidão e seus conceitos próximos, de altruísmo e perdão, facilitam a sociedade, dado que há uma sensação de coesão e a capacidade de continuar a funcionar quando coisas boas e ruins acontecem a seus cidadãos (para discussões relacionadas a isso, vide Rue [1994] e Snyder e Higgins [1997]).

"Eu tenho um sonho": Rumo a uma humanidade mais bondosa e digna

Este capítulo cobre uma trilogia de alguns dos melhores comportamentos das [261] pessoas - sua gratidão, altruísmo e perdão. A empatia, para a pessoa que é alvo dela, parece ser um precursor importante des­ses comportamentos. Quando sentimos empatia por outra pessoa, temos mais pro­babilidades de ajudá-la, de nos sentirmos agradecidos por suas ações e de perdoar quando ela transgredir. No entanto, ao sen­tir essa empatia, as pessoas também po­dem atender a suas necessidades egotistas. Dessa forma, não é preciso trabalhar com uma proposição do tipo “ou uma coisa ou outra” quando se trata das motivações da empatia e do egotismo que desencadeiam o altruísmo, a gratidão e o perdão.

Uma implicação, nesse caso, é a de que uma humanidade mais bondosa e dig­na será aquela em que cada um de nós possa entender as ações dos outros, com­preendendo suas dores e seus sofrimentos, e ainda nos sentindo bem com relação a nossas próprias motivações ao ajudarmos [262]  nossos vizinhos. Certamente, a empatia é uma lição crucial, que deveria ser acres­centada às lições cruciais ensinadas às crianças em termos de estima. Nossas crian­ças podem conseguir se sentir bem consi­go mesmas e se relacionar melhor com outros em função de sua compreensão e de sua compaixão. De fato, grande parte do futuro da psicologia positiva será construída com base em pessoas que sejam capazes de atender a suas próprias necessidades egotistas e também de se re­lacionar bem e respeitar umas às outras.

Os relacionamentos estão no centro da psi­cologia positiva, e nosso objetivo é uma hu­manidade mais “civilizada”, na qual o al­truísmo, a gratidão e o perdão sejam as reações esperadas, em vez de inusitadas, entre pessoas que interagem.

Naquilo que pode ser um dos mais fa­mosos discursos orais dos tempos moder­nos, a fala “Eu tenho um sonho”, de Martin Luther King Jr., seus pensamentos e senti­mentos sobre altruísmo/gratidão/perdão foram captados em seu chamado à irman­dade (King, 1968). Se a psicologia positi­va quiser comparti­lhar esse sonho, co­mo certamente aspi­ra, então devemos continuar nossa bus­ca de entender a ci­ência e as aplicações que fluem dos con­ceitos de altruísmo, gratidão e perdão. [263]

Psicologia - Psicologia positiva
9/11/2020 9:14:33 PM | Por Douglas Palmer
A vida marinha no cambriano

À medida que o mundo emergia do estado de «câmara frigorífica» da idade glacial de finais do Pré-Cambriano, o supercontinente da Panótia, composto pela Gonduana, pela Laurência (América do Norte), pela Báltíca (Eurásia), pela Sibéria (Ásia) e pela Avalônia (Europa Ocidental), continuou a fender-se, criando o oceano Japeto, o precursor do atual Atlântico. Os climas aqueceram bem acima da média das temperaturas atuais, tornando-se húmidos, e a subida geral do nível do mar, que começara no início do Cambriano, continuou e prolongou-se até finais deste período. Nessa época, mais de metade do continente norte-americano encontrava-se inundado por águas superficiais.

Episódios de extinção

Estas águas superficiais, muito iluminadas, constituíam um ambiente ideal para a vida se expandir e se diversificar, mas a evolução não foi regular. Verificaram-se dois episódios de extinção em larga escala, um em finais do Pré-Cambriano e um outro, mais drástico, no início do Cambriano Médio, há cerca de quinhentos e trinta milhões de anos, Médio, como o Anomalocaris e o Laggania, que já possuíam boca, que mordia ativamente. Outros predadores carnívoros eram sobretudo vermes, que engoliam as suas presas inteiras.

Os artrópodes, incluindo as trilobites, eram os organismos marinhos mais comuns desse período e continuaram a evoluir e a prosperar. Muitos possuíam corpo com uma armadura cada vez maior, por vezes revestida de espinhos e «esclerites» equipadas com uma espécie de cota de malha, para se defenderem dos predadores, e acabaram por se cobrir de conchas rígidas, constituídas à base de carbonatos e fosfatos presentes na água do mar.

O Pikaia e o xisto de Burgess

Os moluscos e os braquiópodes (invertebrados bivalves), que tinham aparecido no Cambriano Inferior, continuaram a diversificar-se, mas talvez o desenvolvimento mais importante desta época, pelo menos em retrospectiva, fosse o aparecimento de um pequeno animal que nadava, chamado Pikaia, o qual foi o primeiro ser a apresentar as características primitivas de uma coluna vertebral, na forma de um cordão axial compacto e de uma corda nervosa espinal. Pensa-se que o Pikaia foi o antepassado de todos os animais vertebrados, incluindo o homem, e, tal como a vida animal, outras formas de vida restringiam-se ainda aos mares. Estas formas incluíam algas azul-esverdeadas (organismos unicelulares), assim como algas marinhas multicelulares primitivas (verdes, vermelhas e castanhas).

A informação de que dispomos sobre este período aumentou desde os anos 80, pois os dados pormenorizados do famoso xisto de Burgess. no Canadá, foram complementados com descobertas efetuadas em locais como Chengjiang, na província de Iunan. na China, e Sirius Passet, na Gronelândia.

O Mundo Marinho de Burgess

Omelhor retrato do mundo marinho câmbrico é proporcionado pela jazida do xisto de Burgess, na província da Colúmbia Britânica, no Canadá, que já forneceu milhares de fósseis excepcionalmente bem conservados, muitos deles intactos, facultando no seu conjunto um panorama vibrante da vida nos mares cambrianos, numa época em que os artrópodes eram a forma dominante de vida.

A descoberta do xisto de Burgess

O paleontólogo estadunidense Charles Doolittle Walcott descobriu o xisto de Burgess, por acaso, em 31 de Agosto de 1909, quando atravessava um alto maciço das montanhas Rochosas que faz a ligação entre os montes Field e Wapta. Walcott detectou uma profusão de fósseis num bloco de xisto duro e reconheceu imediatamente a sua importância, pois não só estavam preservadas as habituais partes rígidas dos animais, como também os tecidos moles, constituindo o maior campo de fósseis em perfeito estado de conservação que até agora se encontrou.

Pensa-se geralmente que os seres encontrados no xisto de Burgess foram sepultados por um aluimento de Iodos de um penhasco submarino, porque os extraordinários pormenores anatómicos presentes nos fósseis, incluindo apêndices delicados, indica que ficaram soterrados muito depressa, possivelmente em lodo pobre em oxigeênio, já que na ausência deste os tecidos decompõem-se mais devagar e conservam-se melhor.

Durante oito anos após a sua feliz descoberta, Walcott explorou sistematicamente as montanhas, descobrindo milhares de espécimes, que enviou para o Smithsonian Institution, em Washington, e o subsequente trabalho de paleontólogos da Universidade de Cambridge, na Inglaterra, e do Museu Real do Ontário, no Canadá, revelou toda a importância do achado.

O mundo marinho cambriano

O estudo dos fósseis encontrados no xisto de Burgess revelou que cerca de quarenta espécies de artrópodes compreendiam cerca de metade de todos os animais preservados. Trinta por cento eram equinodermes (a família a que pertencem as estrelas-do-mar), esponjas e vermes priapulídeos, e o restante incluía braquiópodes, moluscos e uma curiosa criatura que nadava chamada Pikaia, que, como atrás se disse, pode ter afinidades com os vertebrados atuais.

Encontraram-se também vermes «peludos» que viviam na superfície do leito marinho, como o Canadia e o Burgessochaeta, literalmente cobertos de milhares de fibras diminutas semelhantes a cabelos, pensando-se que essas cerdas, tal como muitas das escamas e placas com finas nervuras, funcionavam como refletores para aumentarem a visibilidade. Na luz atenuada que se filtrava da superfície da água, os refletores e os pêlos deveriam emitir reflexos prateados quando os animais se deslocavam, permitindo-lhes o reconhecimento mútuo. Por outro lado, estes apêndices também os tornariam visíveis aos predadores, mas os seus espinhos e escamas tê-los-iam protegido.

A maior variedade dos seres marinhos desta época sugere que já se tinha desenvolvido uma cadeia alimentar estruturada, semelhante à que se encontra nos modernos ecossistemas marinhos. De fato, a descoberta desta notável diversidade e o elevado nível de sofisticação ecológica já visível na evolução animal levaram os cientistas a concluir que deve ter havido um desenvolvimento anterior prolongado de animais multicelulares, remontando ao Pré-Cambriano.

O Pikaia

Um animal primitivo sem uma cabeça bem definida e com menos de cinco centímetros de comprimento, que nadava nos mares do Câmbrico Médio, é o antepassado próximo de todos os animais vertebrados, dos peixes às aves e aos mamíferos. Denominado Pikaia, é um dos mais interessantes dentre a miríade de fósseis encontrados no famoso xisto de Burgess, nas montanhas da província da Colúmbia Britânica, no Canadá.

Antepassado improvável

A primeira vista, o Pikaia não parece um possível antepassado do homem, pois assemelha-se a um verme achatado dos lados. Contudo, estudado em pormenor, este fóssil presente no xisto de Burgess mostra claramente características de cordado, como traços de um notocórdio alongado, corda nervosa dorsal e blocos de músculos de ambos os lados do corpo — todas elas características da evolução dos vertebrados.

O notocórdio é um eixo esquelético flexível que corre ao longo do dorso do animal, prolongando e conferindo rigidez ao corpo, de modo que este se possa flectir de lado a lado pelos blocos de músculos, para nadar. Nos peixes e em todos os vertebrados subsequentes, o notocórdio forma a coluna vertebral, que fortalece o corpo, suporta os membros e protege o cordão nervoso dorsal, que é vital, para além de permitir que o corpo se dobre.

Surpreendentemente ainda existe um curioso e pequeno animal semelhante ao Pikaia, o anfioxo Branchiostoma, já conhecido dos biólogos muito antes de o fóssil ter sido descoberto. Com notocórdio e blocos de músculos aos pares, o anfioxo e o Pikaia pertencem ao grupo de animais cordados de que os vertebrados descendem, e os estudos moleculares confirmaram o seu estatuto como parentes mais próximos dos vertebrados. Enquanto o anfioxo é um cordado avançado, outros grupos, quer fósseis quer atuais, como os ascídios (tunicados) e os graptólitos, são mais primitivos. Denominados hemicordados, só apresentam notocórdio nas primeiras fases da sua vida.

A presença de uma criatura tão complexa como o Pikaia há cerca de quinhentos e vinte milhões de anos reforça a perspectiva controversa de que a diversificação da vida teve de remontar muito para além do Cambriano, ao Pré-Cambriano.

Cabeça para os vertebrados

desenvolvimento da cabeça resultou de uma morfologia corporal alongada, do hábito de nadar e de uma boca na extremidade, que entrava primeiro em contato com o ambiente à medida que o animal nadava. A busca de alimentos exigia formas de sondar continuamente o que estava à frente e as estruturas anatômicas para ver e cheirar desenvolveram-se em redor da boca. A informação que recolhiam era processada por um entumescimento da corda nervosa — o cérebro — e, no seu conjunto, estas estruturas frontais formavam a parte distinta do corpo dos vertebrados chamada cabeça. O primeiro sinal do desenvolvimento desta observa-se nos cordados como o anfioxo Branchiostoma e o Pikaia.

 
Ciências naturais - Geologia
Rituais violentos entre os maias
Sacrifício humano maia | Ilustração artística

Restos de cerâmicas, objetos queimados e outros artefatos comprovam a realização de rituais violentos de destruição entre os maias e outras civilizações da América Central, informam pesquisadores da Universidade do Arizona, nos Estados Unidos.

Arqueólogos acreditavam que invasores deixavam restos de objetos em construções após a saída de reis. Novas pesquisas descrevem evidências de que muitos depósitos resultaram de rituais predatórios contra palácios e seus habitantes.

Um ritual típico consistia na derrubada e incineração de construções. Em entrevista ao Discovery Channel. Takeshi Inomata, da Universidade do Arizona, explicou que os rituais envolviam a dispersão de restos de vasos de cerâmica e de instrumentos de pedra despedaçados, assim como de ornamentos de jade e conchas.

A demolição representava a derrota espiritual do inimigo, segundo as descobertas publicadas no livro The Archaeology of Settlement Abandonment in Middle America. Os maias acreditavam que as construções e os objetos possuíam poderes sobrenaturais, e que era necessário libertar seus espíritos antes de as estruturas serem destruídas, segundo um dos editores do livro.

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9/5/2020 11:20:25 AM | História Viva, n. 49
Galileu Galilei na Inquisição

Com Galileu, houve uma dissidência entre os cientistas. Meio a contragosto, é verdade. Porque, animado por uma fé profunda, Galileu nunca ousou negar a existência de Deus, ou menosprezar a autoridade da Igreja. Bem longe disso. Sua erudição e eloquência persuasiva conquistaram o respeito da cúria romana que, deve-se acrescentar, jamais fez segredo de seu interesse pelas descobertas científicas.

História - Itália
9/5/2020 10:13:56 AM | Leituras da História, n. 05
Prostitutas, de deusas à escória da sociedade

Por volta de 3.000 a.e.c., tribos nômades passaram a criar gado e tornaram-se conscientes do papel masculino na reprodução. As sociedades matriarcais da deusa começaram a ser subjugadas. As primeiras civilizações da era histórica desenvolveram-se na Mesopotâmia e no Egito, e nasceram desse levante.

História - Civilização Suméria
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Em Sarajevo, atentados em série

Tudo começou em 1913, em Viena, quando o herdeiro do trono, o arquiduque Francisco Ferdinando, resolveu que, no ano seguinte, iria inspecionar as tropas da guarnição na Bósnia-Herzegovina. Sua mulher, Sofia, o acompanharia. Quebrando a etiqueta imperial, ela, uma esposa morganática, seria autorizada a aparecer a seu lado, até mesmo no dia 28 de junho, data que lembrava a Francisco Ferdinando a humilhação sofrida, em 1900, às vésperas de seu casamento, quando teve de renunciar ao trono por seus filhos.

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Napoleão, o senhor da guerra

Durante a revolução, Napoleão Bonaparte é um oficial como os outros. Ou quase. Por seu gênio militar, será reconhecido e condecorado no exterior, o grande triunfo para se impor perante os franceses.

História - França
Todas as matérias
Unindo-se a outros cientistas em busca do espiritual

Assim como as negativas, as emoções positivas são entrelaçadas com o tecido humano - inextricavelmente conectadas com nossos sistemas nervoso e fisiológico, nossos históricos evolutivos, nosso comportamento e nossas ações, nossa consciência e nossas filosofias e religiões. Embora já existam programas de pesquisa gerando visões sobre emoções positi­vas específicas, sabemos muito pouco sobre a categoria das emoções chamadas de espiri­tuais ou sagradas: a alegria, a tristeza, o medo, a gratidão, a reverência, a compaixão, a contrição, a ira e o fervor. Essas emoções sagradas fazem referência explícita a Deus e ao transcendente, e vão além dos objetos do mundo empiricamente acessível. Para que haja progressos futuros significativos no entendimento das emoções sagradas e seu lugar na vida humana, será necessário que haja colaboração entre psicólogos especializados no estu­do da emoção e os especialistas em biologia evolutiva, neurociência, filosofia, antropologia e ciência cognitiva. Sendo assim, vejo a psicologia positiva partindo dos avanços nessas disciplinas científicas relacionadas.

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10/21/2020 2:18:45 PM | Por Charles Richard Snyder
Tornando-se positivo

Começamos este capítulo final descreven­do um cliente de psicoterapia com uma agenda que refletia um preceito fundamen­tal da psicologia positiva: o desejo de acen­tuar o bom da vida. A seguir, discutimos um enigma para os psicólogos positivos: por que as informações negativas parecem ter mais poder sobre as pessoas do que as positivas (ou seja, “por que o que é ruim tem mais força do que o que é bom”)? Após, avaliamos as atenções dadas à psicologia positiva na mídia e no campo da própria psicologia, seguido de um chamamento que fazemos para que a psicologia positiva seja um fenômeno de alcance mundial. Afirma­mos que ela deve ser para todos, e não para uns poucos. Também examinamos até onde os jovens foram recrutados para o estudo do tema. Em uma importante seção a seguir, vários líderes nesse novo campo apresentam idéias so­bre o futuro da psicologia positiva. Por fim, encerramos com duas histórias que ilus­tram vividamente o poder de se concen­trar no positivo.

Trocando o que é ruim po rum pouco do que é bom: O caso de Molly

As mudanças que descrevemos como resultado da iniciativa da psicologia posi­tiva são semelhantes aos processos pelos quais as pessoas passam na psicoterapia bem-sucedida, isto é, são capazes de subs­tituir alguns pensamentos e ações negati­vos por outros, mais positivos. Considere­mos, por exemplo, o caso de Molly, uma mulher de 75 anos e de língua afiada, que veio a um dos autores (C.R.S.) em busca de psicoterapia. A declaração inicial de Molly foi: “Eu quero trocar alguns dos meus maus hábitos por outros, melhores!”. No final das contas, esse caso não era tão sim­ples quanto suas palavras sugeriam, mas esse tipo raramente é.

Em primeiro lugar, Molly disse que queria deixar de ser tão desagradável. Quando se perguntou o que ela poderia ganhar sendo tão irritada e difícil, ela pa­recia confusa. “Você quer dizer que eu faço isso por alguma razão?”, perguntou. Pen­sando em suas possíveis motivações para [423] ser irritada, Molly fez uma pausa e depois afirmou: “Eu quero estar mais no contro­le”. Ela também disse que não gostava de como sua família parecia prestar mais aten­ção quando ela reclamava de suas dores e sofrimentos.

Sugeri que ela começasse a fazer tra­balho voluntário em um hospital. Essa ideia tinha várias vantagens, sendo que a mais importante era que seus amigos e paren­tes, em lugar de prestar atenção a suas re­clamações, iriam elogiá-la por ajudar aos outros. Molly gostou desse plano porque lhe proporcionou uma forma positiva de ter uma sensação de controle. Quando co­meçou a fazer o trabalho voluntário, ela também passou a entender que suas dores e seus problemas eram bem menores em relação às dos pacientes internados no hos­pital. Sendo assim, a primeira compensa­ção de Molly foi encontrar uma forma mais positiva de obter uma sensação de contro­le em sua vida.

A segunda troca de Molly envolvia seu desejo de manter o peso. A medida que en­velhecia, ela queria evitar o que chamava de “a marcha da gordura”. Embora Molly adorasse comer, ela estava tão preocupa­ da com ficar gorda que acabava comendo muito pouco. Regulando-se pelo modelo da magricela de 20 anos que aparece nas revistas, Molly não estava gostando de seu sistema de controle do peso baseado em quase passar fome. Após discutir a ques­tão do peso, decidiu que um corpo saudá­ vel, fisicamente em forma, era um objeti­vo mais agradável, que ela queria para seus anos de maturidade. Isso fez que ela co­meçasse a praticar exercícios e se permi­tisse ganhar peso, que era músculo. Sua “troca” positiva foi um peso mais realista que lhe permitia desfrutar de comer, mais um programa de exercícios físicos que a ajudava a se sentir mais forte e mais capaz fisicamente.

Nossa razão para descrever o caso de Molly é mostrar como os objetivos das pes­soas às vezes podem estar distorcidos e acabar gerando mais danos do que benefí­cios. Para essas pessoas, geralmente há outras formas mais positivas de atingir os objetivos. Assim, a psicologia positiva não é radical nas soluções baseadas em quali­dades que oferece às pessoas. Nos muitos casos que apresentamos neste livro, há um padrão semelhante, no qual as pessoas aprendem a trocar seus estilos de vida menos saudáveis por outros, mais positi­vos. Para que Molly e outros como ela se­jam ajudados para aumentar o positivo em suas vidas, deve-se tratar da questão de como as pessoas muitas vezes prestam atenção às coisas ruins em suas vidas, em lugar das boas. O fato de “o que é ruim ter mais força do que o que é bom” é um dile­ma central aos psicólogos positivos, do qual tratamos a seguir.

Enfrentando um dilema fundamental: o que é ruim é mais forte do que o que é bom

No artigo, de 2001, “O que é ruim é mais forte do que o que é bom” (“Bad is stronger than good”)”, o psicólogo social Roy Baumeister e colaboradores apresen­tam um dos problemas mais espinhosos para a psicologia positiva. Como sugere o provocativo título dessa revisão, as coisas na vida que podem ser caracterizadas como “ruins” parecem exercer mais poder sobre a vida humana do que as que são “boas”. Mais especificamente, Baumeister e cola­boradores sugerem que o maior poder do que é ruim em relação ao que é bom pode ser testemunhado em muitas áreas da vida e atividades, incluindo as relações inter­pessoais, os desfechos de relacionamentos íntimos, traumas e vários processos de aprendizagem. Eles revisam a literatura mostrando que o ruim - seja nos pais, nas emoções, seja em avaliações de nós mes­mos - tem mais impacto do que o bom. Para complicar ainda mais as coisas, as in­formações ruins parecem ser processadas mais completamente do que as boas. [424] Também temos mais probabilidades de formar impressões más do que boas; e os estereóti­pos ruins formam-se mais rapidamente e são mais resistentes à refutação. Da mesma forma, podemos ser mais motivados a ficar longe de autoavaliações ruins do que ir em busca das boas. Baumeister e colaborado­res concluem observando que as exceções ao preceito de que “o que é ruim é mais forte do que o que é bom” são muito raras.

Tratamos dessa importante questão usando a esperança como exemplo do que é bom e o medo como exemplo do que é ruim. Como sistemas opostos, a esperança e o medo são análogos a outros processos dialéticos, como aquisição versus proteção, aproximação versus retraimento e ação versus conservação. Ao fazer esses pares de processos opostos, é interessante pensar na esperança como uma atividade um tanto deliberativa, que é acompanhada por emo­ções positivas, enquanto o medo é uma emoção mais automática que aparece em circunstâncias de muito estresse.

O medo e a esperança operam em níveis diferentes no cérebro. Sobre isso, LeDoux (1986) relatou que as excitações límbicas (entre o tálamo e a amígdala) ocorrem com interferência cortical, suge­rindo, portanto, que as cognições da espe­rança são independentes do medo, o qual emana dos sistemas afetivos. LeDoux (1995) também concluiu que a codificação afetiva do medo no cérebro muitas vezes não che­ga à consciência. Assim, como o medo não é necessariamente refletido nas percepções conscientes, ele não tem que passar por qualquer processo de “atualização”. Na mesma linha, LeDoux (1996) sugeriu que há dois caminhos pelos quais os impulsos viajam para evocar emoções. O caminho inferior envolve conexões relativamente curtas entre receptores e o sistema nervo­so central (o tálamo e a amígdala). Esse caminho inferior gera reações de medo a estímulos ameaçadores, e o processo se dá abaixo do nível da consciência. Em segun­do, o caminho superior envolve ligações de pensamento esperançoso (o tálamo e a amígdala com o córtex) que ocorrem den­tro da consciência.

O medo visa proteger a vida e preser­var as coisas da forma que são (homeostase). Além disso, como o medo tem diver­sas conexões a partir do sistema límbico (afetivo) às estruturas corticais, é poten­cialmente mais poderoso do que o pensa­mento direcionado ao futuro. Para aumentar o poder do medo, ele pode ser evocado por várias memórias humanas. As expe­riências prolongadas de medo ampliam as redes mentais associativas, resultando em superestimação de sua prevalência e sua importância. Como tal, o medo limita o processamento cognitivo e geralmente am­plifica nossas tendências humanas a evitar o risco. Dessa forma, o medo é protetor e defensivo, e nos torna menos abertos a novas perspectivas.

Diferentemente do medo, o pensa­mento direcionado ao futuro entra em cena quando formulamos um objetivo concre­to. Esse pensamento acarreta visualizações e expectativas, e as emoções que fluem dele via de regra nos fazem sentir bem. Ao con­trário do medo, no qual as emoções são centrais, no pensamento direcionado ao fu­turo as emoções que são vivenciadas são secundárias no sentido de refletir diagnósticos cognitivos de como estamos nos sain­do em nossas atividades de busca de obje­tivos. Obviamente, então, as emoções po­sitivas cumprem um papel mais importan­te no pensamento direcionado ao futuro do que no medo, no qual o comando é das emoções negativas.
Tanto o pensamento direcionado ao futuro quanto o medo têm implicações para a seleção natural em um sentido evolutivo. Nossa sobrevivência inicial como espécie pode ter dependido mais da transmissão aos filhos dos processos de pensamento baseados no medo do que do pensamento direcionado ao futuro. Com o passar dos anos, contudo, o medo pode ter se torna­do menos essencial, talvez até mesmo irracional e mal-adaptativo em ambientes em que não era justificado. A medida que a [425] evolução humana continua, o pensamen­to direcionado ao futuro pode muito bem ser a abordagem mais racional de enfrentamento e pode ter vantagens em relação ao medo. É aqui que apresentamos nossa res­posta à persuasiva questão de Baumeister e colaboradores, “O que é ruim é mais forte do que o que é bom”, a qual, por razões evolutivas iniciais, fazia sentido. À medida que evoluímos como espécie, nosso progresso de hoje pode demandar uma ênfase diferente, em que alimentemos cuidadosamente a espe­rança em lugar de permitir que o medo go­verne nossa vida. Por analogia, então, de­ vemos promover o que é bom em lugar de deixar que o que é ruim controle nossa vida.

É exatamente aqui que a psicologia positiva oferece uma solução para desatar o nó de “o que é ruim é mais forte do que o que é bom”. Se escolhermos, poderemos pensar e sentir de forma que o que é bom ganhe ascendência sobre o que é ruim em nossa vida. Essa não será uma tarefa fácil, mas os defensores da psicologia positiva nunca afirmaram que essa mudança se daria sem esforço. Pelo contrário, seria di­fícil, mas a psicologia positiva oferece pla­nos para ver que o que é bom triunfa sobre o que é ruim. Parte do sucesso dos proces­sos positivos, tais como a esperança, resi­dirá na maior atenção da sociedade a ques­tões que envolvam as qualidades humanas. Nossa avaliação da questão do reconheci­mento das qualidades humanas é apresen­tada a seguir.

A Psicologia positiva está conquistando atenções

Quanta atenção a mídia está dando às idéias da psicologia positiva? Com que seriedade os jornalistas estão tratando as descobertas psicológicas relacionadas a esse campo? Em um tempo relativamente curto, a psicologia positiva começou a cha­mar mais atenção, dentro e fora da psico­logia (vide Seligman, Steen, Park e Pe­terson, 2005), mas é importante repetir nossas conclusões do primeiro capítulo: os pesquisadores da psicologia positiva não estão denegrindo o campo com seu traba­lho, como alguns lamentaram (por exem­plo, Lazarus, 2003). Parece, contudo, que o trabalho que tem sido feito na psicologia positiva captou a atenção das pessoas dentro e fora da área. Outro sinal estimu­lante é que em janeiro de 2006, o The Journal of Positive Psychology, editado por Robert Emmons, começou a publicar arti­gos que se concentram unicamente no es­tudo das qualidades humanas e das emo­ções positivas.

A atenção da mídia ao positivo vai contra a velha máxima que diz que “as más notícias vendem jornal”. Por essa razão, a disposição da mídia impressa e visual de discutir as conclusões da psicologia positi­va merece ainda mais destaque. Quando os autores deste texto perguntaram a jor­nalistas de jornais impressos, revistas e te­levisão acerca desse fenômeno, eles expres­saram a opinião de que o público está far­to das constantes más notícias. Como tal, a psicologia positiva oferece um antídoto para se sentir bem diante das marcas da tragédia deixadas por atos da natureza e pelas mãos humanas. Esses mesmos jorna­listas também observaram que a base cien­tífica sólida da psicologia positiva torna as conclusões ainda mais relevantes. Isto é importante, e os pesquisadores da psicolo­gia positiva deveriam ser cuidadosos em relação às afirmações que fazem sobre con­clusões de pesquisa. Como escreveu Snyder (2000c),

Ao construirmos uma nova psicologia de como a mente pode funcionar para o bem das pessoas, devemos aderir a práticas corretas de amostragem, delineamentos de pesquisas causais sempre que for pos­sível e aplicações rígidas da inferência es­tatística. Devemos ter critérios para nos­sas afirmações, ter presente que declara­ções superzelosas prejudicam a defesa da psicologia positiva. E devemos ter pa­ciência com o fato de que a ciência da [426] psicologia se constrói sobre evidências acu­muladas. Nesse meio-tempo, os que bus­cam testar vários preceitos da psicologia positiva fariam bem em se manter céticos (p. 24).

Não apenas a mídia tem fome de vi­sões positivas sobre as pessoas, como tam­bém a pessoa média pode ser atraída para a abordagem baseada em qualidades. Du­rante anos, quando viajavam, os autores deste livro se deparavam com a pergunta: “Então, em que você trabalha?”. Nossa re­posta inicial, de que éramos psicoterapeutas de clínica ou aconselhamento, tendia a interromper as conversas, de forma que mudamos nossa resposta para “somos pro­fessores universitários”. Agora, contudo, anunciamos que somos psicólogos positi­vos, e isso desencadeia conversações ani­madas e agradáveis. As pessoas querem aprender sobre o tema, e nós queremos falar dele para outras. Tais reações podem refletir o fato de que as pessoas realmente se cansaram das abordagens anteriores baseadas nas patologias e nos defeitos, ou talvez haja reações intrínsecas favoráveis à abordagem geral das qualidades. Em qualquer um dos casos, indica uma postu­ra aberta por parte das pessoas leigas aos preceitos da psicologia positiva.

A Psicologia positiva como fenômeno mundial 

Como observamos no primeiro capí­tulo, o ímpeto moderno para o surgimento da psicologia positiva veio por intermédio da liderança de Martin Seligman durante seu mandato como presidente da American Psychological Association. O Dr. Seligman conclamava a psico­logia a tratar do positivo nas pessoas. Des­de aquela época, ele tem trabalhado incan­savelmente para ver a psicologia positiva criar raízes.

Como ele é um renomado psicólogo norte-americano, não é de surpreender que, em princípio, suas iniciativas se concentras­sem nos Estados Unidos. Para seu crédito, contudo, ele estabeleceu contato com os muitos estudiosos da psicologia positiva em todo o planeta. Por exemplo, na terceira Cúpula Anual Internacional de Psicologia Positiva (Third Annual International Positi­ve Psychology Summit) em Washington, D. C. (patrocinado pela Organização Gallup e pela Universidade Toyota), participaram psicólogos de 23 países; estudantes e adul­tos de todo o mundo estavam lá, nas con­dições de participantes e palestrantes. Mais do que isso, os lugares para apresentação da pesquisa e aplicações da psicologia po­sitiva estão cada vez mais situados em di­versos países. Em julho de 2004, na Itália, por exemplo, a Rede Européia de Psicolo­gia Positiva promoveu sua segunda confe­rência (Seligman et al., 2005).

A psicologia positiva deve dar conti­nuidade à sua abordagem mundial, pois suas idéias e suas descobertas são funda­mentais para todas as pessoas. É importan­te que os líderes acadêmicos incluam vo­zes de todo o planeta em livros de psicolo­gia positiva. Em nosso levantamento de li­vros importantes recentemente publicados sobre o tema, a porcentagem de estudio­sos de fora dos Estados Unidos variou de meros 7 a elevados 37%, com uma moda de 21%. Se a psicologia positiva quiser se tornar verdadeiramente um fenômeno mundial, devemos conseguir incluir ainda mais pesquisadores e profissionais de todo o mundo em nossos livros principais. O mesmo se aplica a artigos veiculados em nossas publicações acadêmicas. Elas não podem ser um clube com membros de ape­nas alguns países (vide Snyder e Feldman, 2000). Em lugar disso, devem acolher muitas pessoas de diversas culturas e paí­ses em todo o mundo. Discutimos essa questão na próxima seção, na qual sugeri­mos que os benefícios da psicologia positi­va deveriam estar disponíveis às pessoas de todo o mundo. [427] 

Para muitos, e não apenas para uns poucos

Como tem sido o caso da psicologia em geral, a ênfase da psicologia positiva até agora tem estado no indivíduo em vez de na comunidade. Na verdade, o final do século XX tem se caracterizado como a era da geração “eu”. Sendo assim, como geral­mente há ciclos em relação a essas ques­tões, está na hora de o pêndulo oscilar de volta em direção ao coletivo e ao que é bom para muitos, em vez de apenas para um.
Entretanto, determinados eventos po­tenciais podem limitar os efeitos da psico­logia positiva a uns poucos escolhidos, e isso nos preocupa, como cientistas e pro­fissionais. Especificamente, algumas pes­soas acreditam que a psicologia aplicada deveria se transformar em uma profissão de “coaches” pessoais. O problema dessa mudança, em nossa avaliação, é que os ri­cos conseguirão pagar os altos custos dos “coaches” pessoais. Já estamos testemu­nhando uma ampliação em nível mundial do abismo entre os que são financeiramente afluentes e os pobres (Ceei e Papierno, 2005), e parece antitético em relação aos preceitos da psicologia positiva que ela deva contribuir a esse perturbador distan­ciamento entre os que têm e os que não têm. Nas palavras de John F. Kennedy em seu discurso de posse, em 20 de janeiro de 1961, “Se não for capaz de ajudar os mui­tos que são pobres, a sociedade não pode­rá salvar os poucos que são ricos”.

Uma maneira de se garantir que os benefícios da psicologia positiva estejam disponíveis a mais pessoas é valorizar e honrar os diferentes objetivos que existem atualmente em sociedades em todo o mun­do. Da mesma forma, devemos aumentar o número de objetivos que são valorizados dentro de cada uma dessas sociedades. Tra­dicionalmente, entre eles estão o dinhei­ro, as conquistas (intelectuais e atléticas) e a aparência física. Como já afirmamos em outro momento (Snyder e Feldman, 2000, p. 391), deve-se pesar mais em:

  1. preocupar-se com os outros;
  2. produzir produtos duráveis e confiáveis;
  3. inventar novos produtos;
  4. realizar pesquisas básicas e aplicadas; e
  5. promover a segurança no local de tra­balho e em outros lugares.

Ao estimular novas oportunidades pa­ra as pessoas terem objetivos, estamos pos­sibilitando que uma quantidade maior de­las experimente os benefícios relacionados a atingir esses cobiçados objetivos.

Outra forma de aumentar as oportu­nidades de muitos é dar mais ênfase a ob­jetivos de longo prazo. Infelizmente, os objetivos de curto prazo muitas vezes são autocentrados (por exemplo, “O que eu levo nisso?”, vide Lerner [1996]). A psico­logia positiva para muitos também pode auxiliar no adiamento da gratificação em lugar de “receber o que é meu agora”. Além disso, objetivos de longo prazo e grande porte podem precisar de que várias pesso­as se unam em um coletivo.

Uma outra meta da psicologia positi­va para muitos é mudar nossas atitudes e nosso comportamento em relação a pes­soas mais velhas e idosos. Em lugar da vi­são extremamente comum de que as pes­soas mais velhas são como alguém que foi colocado para descansar, devemos dar mais oportunidades para sua contribuição per­manente e suas atividades mentais rigoro­sas. Pensemos nas imensas perdas de ta­lentos que ocorrem quando não usamos as muitas habilidades adquiridas pelas pesso­as mais velhas! Qualquer coisa que se pos­sa fazer para garantir que os mais velhos contribuam, desde o nível social até o fa­miliar, será útil a nós. São necessários pro­gramas nas escolas e talvez, até mesmo, nos meios de comunicação de massa, para mudar os estereótipos negativos em rela­ção ao envelhecimento. Afinal de contas, as pessoas devem se lembrar de que esse é [428] o único grupo minoritário para o qual to­dos entraremos com o passar dos anos. Mais do que tudo, a psicologia positiva para muitos deveria contra-atacar as profecias autorrealizáveis relacionadas à perda per­cebida de capacidades quando se envelhe­ce. Isso preveniria o que se chamou de recessão psicológica, a deterioração desne­cessária das faculdades mentais com a ida­de avançada (vide Snyder, no prólogo a Williamson, Shaffer e Parmalee, 2000).

Para muitos, um último objetivo da psicologia positiva seria o de preservar o que é de todos, o commons, em inglês. Essa noção vem de tempos antigos, nos quais os povoados tinham áreas de pastagem cen­trais que eram compartilhadas por todos os proprietários de gado. Com o passar do tempo, o termo passou a estar relacionado a recursos ambientais, como a água, a ma­deira, o solo, os minerais e o petróleo, que possam beneficiar muitas pessoas. O pro­blema, claro, é que os recursos naturais são limitados, e - se não fizermos algo para limitar os desejos individualistas de usá-los - eles serão esgotados (vide Edney e Harper, 1978). A psicologia positiva ensi­naria as pessoas a como trabalhar conjuntamente e a agir coletivamente para pre­servar nossos recursos naturais. Trabalhan­do juntos em unidades menores, as pesso­as têm mais probabilidades de cooperar e assumir responsabilidades por suas ações individuais (vide Dawes, 1980), garantin­do assim que os preciosos recursos natu­rais ainda estejam disponíveis para nossos filhos.

Os jovens e a educação em Psicologia positiva

Ainda é muito cedo para avaliar se a psicologia positiva está atraindo novas coortes de estudantes para que usem essa abordagem como base de suas carreiras acadêmicas e aplicadas. A educação será crucial para essa futura migração de estu­dantes em direção à abordagem que a psicologia positiva tem da pesquisa e da prá­tica. Os livros-texto e os professores de in­trodução à psicologia já estão incluindo a cobertura do campo. Igualmente, cerca de 100 universidades e faculdades instituíram cursos de graduação e pós-graduação que apresentam aos alunos os princípios da psicologia positiva. A existência deste e de outros livros-texto sobre o tema é um sinal do crescimento desses cursos.

À medida que esses alunos de gradua­ção avançarem na faculdade, também irão ler vários livros com conteúdo de psicolo­gia positiva como parte de disciplinas opcionais nos temas de personalidade, di­ferenças individuais, saúde, psicologia anormal e psicologia clínica, para citar ape­nas alguns. Na verdade, na última década, houve uma explosão de livros dedicados a vários tópicos em psicologia positiva.

Os professores também usarão filmes como recurso auxiliar no ensino de psico­logia positiva. Por exemplo, estão disponí­veis dois filmes de meia hora sobre a ciên­cia das qualidades humanas, nos quais renomados estudiosos da psicologia posi­tiva apresentam suas visões em conversas com leigos que vão desde adolescentes até pessoas de 90 anos. Os filmes se concen­tram em tópicos importantes, como encon­trar as próprias qualidades principais, es­colher trabalhos que sejam adequados aos talentos da pessoa, preservar a saúde e en­velhecer bem. Os títulos dos filmes são Introducing positive psychology: personal well-being, Social support, Health, and aging well e Introducing positive psychology: signature strengths, flow, and aging well.

Em nível de pós-graduação, os prin­cípios da psicologia positiva estão nas ba­ses de todas as ofertas da Universidade Gallup e estão aparecendo em programas de doutorado em orientação, psicologia clínica, saúde, psicologia social, psicologia infantil e educação especial. Mais do que isso, o primeiro programa de pós-gradua­ção voltado totalmente à psicologia positi­va é o mestrado em Psicologia Aplicada, que foi iniciado na Universidade da Pensilvânia. Esse programa aplicado se destina a ajudar as pessoas que estão tra­balhando em tempo integral a aprender a usar a abordagem baseada em qualidades para beneficiar várias clientelas. Se você tem interesse em aprender mais sobre esse programa pioneiro, visite a página na in­ternet www.sas.upenn.edu/CGS/graduate/mapp.

Para aprender mais sobre psicologia positiva, você pode visitar outras páginas na internet. As principais são as seguintes:

  • www.positivepsychology.org/
  • www.apa.org/science/positivepsy.html
  • www. authentichappiness.org
  • www.bus.umich.edu/Positive/
  • www.divl7.org/positivepsychology

Além disso, você pode participar de uma lista de discussão sobre psicologia positiva em http://www.ppc.sas.upenn.edu/listservsignup.htm.
Para os jovens pesquisadores que de­sejam aprender mais sobre a abordagem experimental a partir de líderes experien­tes no setor, o Positive Psychology Institute acontece todos os verões. Além disso, a [431] Positive Psychology Network financia mais de 150 acadêmicos de todo o mundo. Por fim, estão surgindo centros de psicologia positiva, e atualmente já existem nos se­guintes lugares: Filadélfia, Pensilvânia; Urbana-Champaign, Illinois; Claremont, Califórnia e Ann Arbor, Michigan.

Embora as informações discutidas nes­ta seção certamente sugiram que estão apa­recendo novas oportunidades para estudan­tes interessados na psicologia positiva, ain­da não sabemos se o número dos que são atraídos para esse enfoque está crescendo. Pode passar uma década antes que consiga­mos avaliar se há aumentos confiáveis na quantidade de alunos que buscam a psico­logia positiva de uma forma ou de outra.

 

Visões de especialistas sobre a Psicologia positiva do século XXI

Se a psicologia positiva irá verdadei­ramente prosperar no século XXI depen­de, em nossa avaliação, de como ela [433] tratará diversos desafios potenciais, explorados anteriormente neste capítulo. Para apresen­tar outras visões do desafio que temos à nossa espera, contatamos vários especia­listas e lhes pedimos que nos apresentas­sem suas visões sobre questões fundamen­tais. Nesta seção, apresentamos as visões desses especialistas. [434]

A Força da atitude: as histórias de Johnsy e Jerry

Neste livro, mostramos numerosos exemplos da força intensa da mente hu­mana para melhorar a vida das pessoas. No que talvez seja um dos contos mais bo­nitos da literatura inglesa, A última folha, O. Henry (1945) fala dessa força, assim como das muitas páginas de pesquisas que citamos. Na história, uma jovem chamada Johnsy contrai pneumonia, e em pouco tempo a situação piora a ponto de colocar sua vida em risco. É inverno, e Johnsy fica mais doente a cada dia que passa. Fora de seu quarto, ela enxerga pela janela uma hera na parede e se convence de que essa planta vai prever sua morte iminente. Johnsy conclui que, quando a hera perder sua última folha, ela também perecerá e por isso passa as horas em que está acor­dada olhando pela janela, vendo as folhas caírem uma a uma.

Para sua surpresa, uma folha perma­nece na planta mesmo quando o inverno se aprofunda. Certamente, isso é um pressá­gio, um sinal de milagre, pois essa única fo­lha teimosa se agarra à vida. Vendo isso, Johnsy se convence cada dia mais de que ela também foi escolhida para viver. E ela vive, trocando um prognóstico ruim por um bom. Quando está totalmente recuperada, Johnsy descobre que um artista amigo seu havia pintado essa última folha na parede em que a hera cresceu! Mas isso não é im­portante para ela nesse momento, pois ela se dá conta de que foi a força de sua mente que alimentou sua vitória sobre a pneumonia.

O. Henry entendeu o poder das ex­pectativas que podem se formar na mente humana. Da mesma forma, a moderna psi­cologia positiva nos ensina que aquilo que acreditamos que irá acontecer muitas ve­zes acontece. Pense e sinta coisas boas, e essas coisas terão mais probabilidades de acontecer. É claro que isso não significa que você pode simplesmente sentar inerte e esperar pelo que é bom; em lugar disso, você pode ter que trabalhar duro, muito duro. No entanto, ao pensar que pode sobreviver, como Johnsy e sua folha, você tem mais probabilidades de viver, e de vi­ver bem. Não importava que a folha não fosse “real”, pois no lugar mais importan­te, na mente de Johnsy, ela o era. E o amor e o carinho de seu amigo artista também eram reais.

Semelhante à boa atitude de Johnsy, examine a atitude de Jerry [443] (Baltazar Schwartz, http://pr.erau.edu/—madler/atttitude.html). Sempre de bom humor, Jerry conseguia dizer algo positivo em qua­se qualquer situação. Sua resposta favori­ta, quando lhe perguntavam como ele ia, era: “Se melhorar, estraga”.

Para Jerry, a vida era uma questão de escolhas. Sua visão era que é possível op­tar por se sentir bem ou mal. Como geren­te de um restaurante, sua atitude foi testa­da um dia em que ladrões armados entra­ram no restaurante e atiraram nele. Leva­do às pressas ao pronto-socorro, ele viu os rostos sombrios de médicos e enfermeiros. As expressões deles diziam: “Esse cara está morto”. Naquele momento, a enfermeira-chefe perguntou se ele era alérgico a algu­ma coisa. Jerry disse que era, e a sala ficou em silêncio enquanto todos esperavam por uma resposta. Jerry gritou: “Sou alérgico a BALAS!”. As pessoas na sala explodiram em risos, e Jerry lhes disse que estava es­colhendo viver. E, depois de horas de ci­rurgia minuciosa, ele realmente viveu.

As histórias de Johnsy e Jerry mos­tram a força das atitudes positivas. Não apenas podemos viver, como também po­demos viver bem se acreditarmos. Na ver­dade, a história contada pela psicologia positiva e a ciência sobre a qual ela é construída nos deixam com uma atitude fortalecedora: “Podemos!”.

Anexo: Ciências sociais positivas 

Dr. Martin E. P. Seligman

Em sua biografia de Franklin e Eleanor Roosevelt, uma destacada cientista política analisa a busca incansável de Eleanor pela justiça para pobres e negros como uma tentativa de compensar o alcoolismo de seu pai e o narcisismo de sua mãe. A possibili­dade de que Eleanor estivesse simplesmen­te em busca da virtude não é cogitada. As pesquisas em psicologia passaram meio século documentando os muitos efeitos mentais negativos do isolamento, do trau­ma, do abuso, da doença física, da guerra, da pobreza, da discriminação, da morte precoce dos pais e do divórcio. Mas esse foco permanente no negativo deixou a psi­cologia cega para os muitos casos de cres­cimento, superioridade, força e visão que se desenvolvem a partir de eventos inde­ sejáveis e dolorosos.

De que forma as ciências sociais pas­saram a ver as qualidades e as virtudes hu­manas (altruísmo, coragem, honestidade, dever, alegria, saúde, responsabilidade e ânimo) como ilusões reativas, defensivas ou simples enganos, em que os defeitos e as motivações negativas (ansiedade, cobiça, egoísmo, paranoia, raiva, transtorno e tristeza) são considerados autênticos?

Quando enfrenta ameaças militares, pobreza, revolta social ou falta de merca­dorias, uma cultura se preocupa mais com questões relacionadas ao lado negativo da vida. As ciências que ela sustenta estarão ligadas à defesa e ao dano. A psicologia moderna, dessa forma, tem se preocupado com a cura. Em termos gerais, entende o funcionamento dentro de um modelo ba­seado na doença, e seu principal modo de intervenção tem sido consertar o dano. Teoricamente, tem sido uma vitimologia em que os seres humanos são vistos como passivos, “respondendo” a estímulos externos, ou consumidos por conflitos não-resolvidos ditados por traumas de infância, ou movidos por necessidades de pele, pulsões e instintos, ou como vítimas inde­fesas de forças culturais e econômicas opressivas.

Nos poucos momentos na história em que as culturas foram prósperas, viveram [444]  em paz e tiveram estabilidade, algumas delas redirecionaram suas atenções, das preocupações com a defesa e o dano à pro­moção das mais elevadas qualidades na vida. Ao fazê-lo, essas culturas têm dado contribuições monumentais ao progresso humano. A Atenas do século V a.e.c., a In­glaterra vitoriana e a Florença do século XV são exemplos disso.

A prosperidade de Atenas estimulava a filosofia, que fez nascer uma nova forma de política, a democracia. A Inglaterra vitoriana, sustentada por um império ge­neroso, cultuava a honra, a disciplina e o dever. Os negócios de lã e bancos de Flo­rença fizeram dela a cidade-estado mais rica e mais estável da Europa. Florença decidiu dedicar grande parte de seu exce­dente não a se tornar a cidade mais pode­rosa da Europa, e sim à criação da beleza.

Acredito que os Estados Unidos de hoje estão entrando em um momento como esse em termos de história do mundo. Não estou propondo que construamos um mo­numento estético, e sim um monumento científico humano, ou seja, que as ciências sociais, trabalhando em nível individual, assumam como sua missão a definição, medição e promoção da realização e da vontade humanas; trabalhando em nível coletivo, assumam a virtude cívica como seu tema específico. Minha visão é de que as ciências sociais irão finalmente enxer­gar além do corretivo e escapar do sensacionalismo que as tem marcado, que irão se tornar uma força positiva para se en­tenderem e promoverem as mais elevadas qualidades da vida cívica e pessoal.

A psicologia corretiva teve suas vitó­rias, especialmente como ciência da doen­ça mental. Como resultado disso, as cau­sas de pelo menos 10 das principais doen­ças mentais foram esclarecidas e esses transtornos podem ser aliviados em mui­to, atualmente, por meio de intervenções farmacológicas e psicológicas. Todavia, tris­temente, enquanto sondava as profundezas daquilo que a vida tem de pior, a psicolo­gia perdeu a conexão com o lado positivo, isto é, o conhecimento sobre o que faz com que a vida humana valha a pena ser vivi­da, seja mais gratificante, mais agradável e mais produtiva.

Essa ciência é possível. As principais teorias psicológicas mudaram para dar sus­tentação às qualidades humanas e à res­ponsabilidade. Nem todas as teorias domi­nantes continuam vendo o indivíduo como passivo; em vez disso, os indivíduos são considerados agora como tomadores de de­cisões, com opções, preferências e a pos­sibilidade dé se tornarem superiores, efi­cazes ou, em circunstâncias negativas, in­defesos e desesperançosos. Temos um cam­po de medição no qual os estados negati­vos de depressão, medo, anomia, agressão e desespero podem ser avaliados de ma­neira confiável e válida. Temos um campo que é capaz de investigar os estados cere­brais relevantes e a neurofarmacologia.

Nosso campo desenvolve métodos experi­mentais engenhosos e sofisticados mode­los causais para investigar como a expe­riência molda esses estados e como eles se desenvolvem no decorrer da vida. E fomos pioneiros nas intervenções que se mostra­ram eficazes para desfazer esses estados indesejáveis. Agora, podemos nos servir desses mesmos métodos para medir e en­tender como construir qualidades huma­nas e virtudes cívicas.

Esse tipo de atividade científica não é uma quimera. Há corpos empíricos viá­veis de conhecimento sobre o flow e sobre o otimismo, por exemplo, mas eles repre­sentam apenas uma pequena fração do corpus das ciências sociais. A investigação minuciosa das qualidades pessoais e da virtude cívica não acontecerá de forma fácil ou barata. Ela pode ser o “projeto da bom­ba atômica” no campo das ciências sociais, mas, para tanto, serão necessários recur­sos substanciais.

As ciências sociais do século XXI te­rão como efeito colateral útil a possibili­dade de prevenção de doenças mentais [445] graves, pois há um conjunto de qualidades humanas que provavelmente protege con­tra as doenças mentais: coragem, otimis­mo, habilidade interpessoal, ética profissi­onal, esperança, responsabilidade, mente voltada para o futuro, honestidade e per­severança, para citar algumas. E isso terá como efeito direto um entendimento cien­tífico da prática da virtude cívica e da bus­ca pelas melhores coisas na vida. [446]

Psicologia - Psicologia positiva
10/20/2020 2:47:16 PM | Por Charles Richard Snyder
O equilíbrio Eu-Nós - construindo comunidades melhores

Neste capítulo, usamos como base duas motivações humanas importantes. A primeira é o foco individualista, no qual se busca ser especial em relação aos outros. Uma segunda motivação é o foco coletivista, no qual se tenta maximizar o vínculo com os outros (Bellah, Madsen, Sullivan, Swidler e Tipton, 1985, 1988; Snyder e Fromkin, 1980). Inicialmente, exploramos o foco in­dividualista em uma pessoa - o EU - segui­do de um foco coletivista em muitas - o NÓS. Por fim, propomos uma mescla de um com muitos - o NÓS/EU, ou, mais simples­mente, o coletivo. Essa postura representa uma entremescla na qual indivíduo e grupo são considerados essenciais para vidas satisfatórias e produtivas. Em nossa visão, a perspectiva do coletivo reflete uma reso­lução viável, baseada na psicologia positi­va, para o futuro da humanidade.

Individualismo: a Psicologia do Eu

Nesta seção, mencionamos a história dos Estados Unidos, marcada pelo indivi­dualismo bruto (também discutido no Ca­pítulo 2), junto com as ênfases central e secundária que definem uma pessoa como individualista. A seguir, discutimos um as­ pecto do individualismo, a necessidade de singularidade, e mostramos como isso pode ser avaliado e manifestado em diversas ati­ vidades.

Uma breve história do individualismo nos Estados Unidos

Desde a publicação Democracia na América, Alexis de Tocqueville (1835/ 2003), os Estados Unidos têm sido conhe­cidos como a terra do “individualismo ru­de”. A essência dessa visão é que qualquer pessoa com uma boa ideia, por meio do trabalho esforçado, pode atingir seus objetivos pessoais. Nas palavras de Tocque­ ville, os norte-ame­ricanos “formam o hábito de pensar em si mesmos isolada­mente e imaginar seu destino todo em suas próprias mãos” (p. 508). Esse indi­vidualismo estava relacionado à ênfa­se norte-americana [397] em direitos iguais e liberdade (Lukes, 1973), bem como à sua economia de cará­ter capitalista e às suas fronteiras abertas (Curry e Valois, 1991). Desde o estabeleci­mento da independência dos Estados Uni­dos em 1776, esse individualismo rude se transformou na “geração do eu” que do­minou dos anos 1960 até o início dos anos de 1990 (Myers, 2004).

infases do individualismo

Quando a preocupação com o indiví­duo é maior do que a preocupação com o coletivo, diz-se que a cultura é individualista, mas, quando cada pessoa está muito preocupada com o grupo, a sociedade é coletivista. Como se pode ver na Figura 18.1, quando uma pessoa média de uma sociedade está posicionada para a indepen­dência individual, essa sociedade é consi­derada individualista (vide a curva em for­ma de sino, desenhada com uma linha tracejada).

Figura 18.1

Entases centrais

Usamos os termos ênfases centrais e ênfases secundárias para captar os aspec­tos mais ou menos centrais das sociedades individualistas e coletivistas. Também pre­paramos o Quadro 18.1 para ajudar o lei­tor a entender as ênfases centrais e secun­dárias dentro das perspectivas individua­ listas e coletivistas.

Quadro 18,1

Como se vê na parte superior do Qua­dro 18.1, as três ênfases centrais do indi­vidualismo são o sentido de independên­cia, o desejo de se destacar em relação aos outros (uma necessidade de singularida­de) e o uso de si ou do indivíduo como unidade de análise ao pensar sobre a vida. Discutimos cada uma dessas ênfases cen­ trais a seguir.

Subjacente a cada cultura, há um con­junto de expectativas e memórias em rela­ção ao que se considera adequado para os membros de cada sociedade. Em socieda­des individualistas como os Estados Uni­dos, os padrões sociais lembram o de um tecido de trama frouxa, e a norma é que cada pessoa se considere independente do grupo ao seu redor (Triandis, 1995). So­bre isso, as pesquisas que envolvem mui­tos estudos sustentam a conclusão de que o individualismo norte-americano reflete um sentido de independência, em lugar de dependência (vide Oyserman, Coon e Kem- melmeier, 2002).

Uma segunda ênfase central do indi­vidualismo é o fato de a pessoa querer se [398] destacar da população como um todo. Em sociedades individualistas, portanto, as pessoas seguem suas próprias motivações e preferências em lugar de ajustar seus de­sejos para acomodá-los em relação aos do grupo (às vezes chamado de conformar-se'). Sendo assim, a pessoa individualista esta­belece objetivos pessoais que podem não estar em sintonia com os do grupo ao qual pertence (Schwartz, 1994; Triandis, 1988, 1990). Em função da propensão individu­alista a manifestar o caráter especial da pessoa, acoplada com apoio social a ações que demonstrem essa individualidade, os cidadãos das sociedades individualistas como os Estados Unidos têm uma grande necessidade de singularidade. As pesqui­sas relacionadas a essa questão sustentam a consistência dos pensamentos e ações em busca da singularidade entre os norte-ame­ricanos (por exemplo, Snyder e Fromkin, 1977, 1980).

Investigamos mais essa mo­tivação fascinante em maiores detalhes, posteriormente. Uma terceira ênfase central do indivi­dualismo é que o próprio eu, ou a pessoa, é a unidade de análise para se entender como as pessoas pensam e agem em uma sociedade. Ou seja, as explicações para os eventos provavelmente estarão relaciona­das à pessoa em lugar de ao grupo. Por­ tanto, as várias definições de individualis­mo se baseiam em visões de mundo nas quais os fatores pessoais são enfatizados em detrimento de forças sociais (Bellah et al., 1985; Kagitcibasi, 1994; Triandis, 1995).

Ênfases secundárias

Várias ênfases secundárias fluem do foco individualista no eu em vez de no gru­po. Elas estão listadas no Quadro 18.1. Os objetivos estabelecidos pelos cidadãos para uma sociedade individualista geralmente estão voltados à própria pessoa, e o suces­so e as satisfações relacionadas a ele tam­bém funcionam em nível individual. Dito [399] de forma simples, as compensações acon­tecem no plano pessoal em lugar do cole­tivo. A pessoa individualista busca aquilo que lhe agrada, em contraste com a pes­soa coletivista, que deriva seus prazeres de coisas que promovam o bem-estar do gru­po. É claro que o individualista, às vezes, pode seguir normas coletivas, mas isso ge­ralmente acontece quando ele deduziu que é pessoalmente vantajoso.

Como já pode ter ficado óbvio, os in­dividualistas se concentram no prazer e em sua própria autoestima quando se trata de relacionamentos interpessoais e em outras áreas. Eles também pesam as desvantagens e as vantagens dos relacionamentos antes de decidir se investem neles (Kim, Sharkey e Singelis, 1994). A pessoa individualista realiza análises de benefícios para deter­minar o que pode lucrar a partir deles, ao passo que os coletivistas têm mais proba­bilidades de dar seu apoio incondicional a seu grupo e pensar, acima de tudo, em seus deveres para com ele. Ao contrário dos in­dividualistas, os coletivistas têm menos pro­babilidades de se comportar de forma es­pontânea em função de suas preocupações com seu grupo de pares. Os individualistas tendem a ter um pensamento de curto prazo, ao passo que os coletivistas têm padrões de mais longo prazo. Por fim, como mos­trado no Quadro 18.1, as pessoas nas so­ciedades individualistas muitas vezes são um tanto informais em suas interações com as outras, enquanto as das sociedades cole­tivistas são mais formais, já que seguem normas esperadas e importantes que de­terminam esses comportamentos. (Para uma discussão minuciosa de todas essas ênfases secundárias, recomendamos o ar­tigo de Oyserman et al., 2002.)

Exemplos pessoais de individualismo

Em algum ponto de minha caminha­da rumo à vida adulta, eu (C.R.S.) assumi o individualismo rude e passei a acreditar que pedir ajuda não era uma boa opção.

Durante a minha infância, devo ter recebi­do o conselho de não recorrer aos outros. Por alguma razão, eu estava pensando so­bre essa minha máxima orientadora en­quanto escrevia este capítulo hoje, domin­go, 26 de dezembro de 2004, quando com­pleto 60 anos.

A medida que vamos crescendo, todos recebemos muitas mensagens da comu­nidade em que estamos inseridos. Algumas têm sentido, mas muitas não o têm. Embo­ra essa lição que diz para não pedir ajuda esteja na segunda categoria, entendo seu poder de sedução. Talvez ela possa estar relacionada a nosso enraizamento no indi­vidualismo rude, no qual aprendemos as recompensas de realizar alguma coisa to­talmente por conta própria. Entretanto, isso pode ser realmente absurdo, pois, mesmo quando pensamos que estamos fazendo alguma coisa totalmente “por conta pró­pria”, na verdade estamos usando idéias e invenções de nossos ancestrais para che­gar a nossos objetivos. Outras vezes, é simplesmente tolo não se dirigir aos demais e fazer a simples pergunta: “Você pode me dar uma mão aqui, por favor?”.

Há muitos exemplos de minha tola adesão a essa regra de não pedir ajuda, mas um será suficiente. Quando fazia pós-gra­duação, eu me orgulhava de carregar o maior número de sacolas de compras que conseguia agarrar. Com duas sacolas de papel em cada braço, caminhava com difi­culdades até a porta do meu edifício. Nes­se momento, eu me deparava com um di­lema: como destrancar e depois abrir a enorme porta de entrada enquanto segu­rava as quatro sacolas. Embora vários vizi­nhos passassem por mim, e alguns até se oferecessem para ajudar, eu não aceitava. Colocar as sacolas no chão também repre­sentava uma outra violação distorcida da regra de não pedir ajuda. Em lugar disso, passava por uma sessão de equilíbrio na qual tentava tirar as chaves do bolso das calças, achar a chave certa, colocá-la na fechadura e abrir a porta, tudo isso enquan­to equilibrava as sacolas de compras. [400] 

É claro que você consegue imaginar o que acontecia, às vezes: eu derrubava as sacolas. Outras vezes, os sacos de papel se rasgavam e as coisas caíam no chão. Uma vez, isso aconteceu durante uma rara tem­ pestade de neve em Nashville. Depois de cair de costas, com minhas compras espa­lhadas à minha volta, fiquei na neve, rin­do. Foi então que mudei minha política de não pedir ajuda e desde então não me arrependi. Nem uma única vez.

Desde aqueles tempos de pós-gradua­ção, descobri que as pessoas estão mais do que dispostas a ajudar quando peço. Ajudar os outros faz que as pessoas se sintam bem.

Uma síntese do individualismo

A perspectiva individualista parece estar centrada nos três elementos funda­mentais mostrados no Quadro 18.1 - in­dependência, singularidade e o eu como unidade de análise. Em relação a se os nor­te-americanos têm elevado individualismo, a conclusão baseada no corpo de pesquisa reunido parece ser um sim qualificado. Na análise mais sofisticada dessa questão ge­ral, Oyserman e colaboradores (2002) con­cluíram que os euro-americanos eram mais individualistas do que os membros de ou­tros países, no sentido de valorizar a inde­pendência pessoal. Oyserman e colabora­dores também concluíram, contudo, que os euro-americanos não eram mais individua­listas do que os afro-americanos ou os nor­te-americanos de origem latino-americana.

A necessidade de singularidade

Olhemos mais uma vez a Figura 18.1. Embora seja verdade que as normas das sociedades individualistas enfatizam a pes­soa (vide a linha tracejada com uma seta na parte de baixo), você observará que al­gumas pessoas se situam mais próximas ao extremo coletivo do contínuo e outras se aproximam do extremo individual. A esse respeito, examinamos agora o desejo de manifestar um caráter especial em relação a outras pessoas.

A busca de objetivos individualistas para produzir uma sensação de ser espe­cial foi chamada de necessidade de sin­gularidade (vide Lynn e Snyder, 2002; Snyder e Fromkin, 1977,1980). Diz-se que essa necessidade teria algum apelo univer­sal, à medida que as pessoas buscam man­ter algum grau de diferenciação em rela­ção às outras (assim como manter um laço com outras pessoas). Na década de 1970, os pesquisadores Howard Fromkin e C. R. Snyder (vide Snyder e Fromkin, 1977, 1980) participaram de um programa de pesquisa baseado na premissa de que a maioria das pessoas tem um desejo de ser especial em relação às demais. Eles cha­maram essa motivação humana de necessi­dade de singularidade. Mais do que estabe­lecer que a maioria das pessoas em suas amostras de norte-americanos desejava ser especial de alguma forma, tais pesquisa­dores também argumentaram que algumas pessoas têm uma elevada necessidade de singularidade, ao passo que outras a têm baixa. Resumindo, há diferenças indivi­duais na necessidade de singularidade.

Codificação da informação sobre semelhança

As pessoas definem a si mesmas se­gundo uma série de dimensões de identi­dade. Uma dimensão de identidade é “um conjunto de atributos da pessoa que têm em comum um núcleo de sentido” (Miller, 1963, p. 676). Em sua teoria da singulari­dade, Snyder e Fromkin (1980) propuse­ram que as pessoas pensam sobre sua se­melhança percebida com outras e usam uma dimensão (em suas mentes) na qual elas avaliam o quanto qualquer feedback em relação a sua semelhança com outras pessoas parece correto (tecnicamente, isso é codificado em um esquema de identidade da singularidade). Em poucas palavras, as pessoas avaliam a aceitabilidade de ter graus variados de semelhança com outras pessoas. Essas codificações hipotéticas da dimensão de identidade de singularidade são mostradas na Figura 18.2.

Figura 18.2

Como se pode ver na Figura 18.2, a informação sobre semelhança é codificada cada vez mais alta em termos de aceitabi­lidade, desde a muito leve, passando por leve, até a moderada a altos níveis de [403] semelhança percebida com outros. Dessa forma, a sensação de semelhança moderada a alta é classificada como a mais confortável e mais precisa para as pessoas, porque elas enten­dem que a maioria das outras é, em algum grau, semelhante a elas (vide Brown, 1991) e que as pessoas desejam ser especiais de alguma forma. Em outras palavras, em ter­mos da realidade como as pessoas realmente aperceberam e como elas queriam que fosse, elas preferem a faixa moderada a alta em termos de semelhança (os pontos C e D na Figura 18.2). Por fim, as pessoas não ficam confortáveis com os extremos de baixa se­melhança (ponto A da Figura 18.2) ou alta (ponto E da Figura 18.2).

Reações emocionais e comportamentais às informações sobre semelhança

Quando lhe são apresentados os di­versos graus de semelhança percebida que produzem as codificações de aceitabilidade da Figura 18.2, as pessoas devem ter as reações emocionais mais positivas quando percebem que são altamente semelhantes às outras (o ponto D da Figura 18.2). Coe­rente com essa hipótese, a pesquisa de Bryne (1969,1971; Bryne e Clore, 1970) e as iniciativas de Snyder e Fromkin (1980;vide, também, Lynn e Snyder, 2002) deram sustentação às reações emocionais mostra­ das na Figura 18.3. Mais especificamente, as reações emocionais das pessoas se tor­nam mais e mais positivas à medida que os níveis de semelhança aumentam de muito leve a leve, chegando a moderado e a alto, tomando-se negativos quando o ní­vel de semelhança entra na faixa de muito alto. (Para predições e conclusões seme­lhantes, vide as pesquisas da psicóloga Marilyn Brewer [1991], da Universidade Estadual de Ohio, e de Brewer e Weber[1994].) Observe que as reações emocio­nais mais positivas ocorrem quando as pes­soas percebem que têm um grau de seme­lhança relativamente moderado a alto, [404] mostrando assim, o prazer maior que deri­va dos laços humanos.

Figura 18.3

Pode ser interessante dar um exem­plo de como a semelhança moderada com outra pessoa é emocionalmente satisfató­ria. O autor principal (C.R.S.) trabalhou certa vez com uma jovem chamada Molly, que estava tendo dificuldades em seus na­moros na faculdade. Inicialmente, ela disse que seria muito divertido e excitante que os rapazes fossem muito diferentes dela em termos de interesses. Ela era filha de pro­fessores universitários e, rebelando-se con­tra a formação de seus pais, suas primei­ras tentativas de namoro na faculdade fo­ram o que ela depois chamou, pejorativa­mente, de “fase da caminhonete” (ou seja, ela saía com gente que as possuía). Esses rapazes não levavam a faculdade a sério e passavam muito tempo bebendo e mexen­do no motor de suas caminhonetes. Depois de um ano na faculdade, ela se estabele­ceu em um padrão - passou a sair com homens que compartilhassem alguns de seus interesses e valores com relação a um bom desempenho na faculdade, mas que estavam estudando outras coisas. Esses jo­vens deram a ela uma sensação de seme­lhança moderada a alta, e ela contou estar muito mais feliz do que havia sido com os “caras das caminhonetes”, os quais não se pareciam muito com ela.

A aceitabilidade das reações que re­sultam do grau de semelhança percebida com outras pessoas (vide a Figura 18.2) também podem fazer que se mudem os comportamentos reais para se tornar mais ou menos semelhantes a outra pessoa. Mais especificamente, a aceitabilidade mais positiva (ou seja, alta semelhança) não [405] apenas produz as reações emocionais mais positivas, mas também deve resultar na inexistência de necessidades de quaisquer mudanças comportamentais em relação a outras pessoas. Por outro lado, o nível de semelhança muito leve com outros gera bai­xa aceitabilidade, e as pessoas deveriam mu­dar para se tornar mais parecidas. Além dis­so, o nível muito alto de semelhança com outras pessoas é baixo em aceitabilidade, de forma que as pessoas devem mudar para se tornar menos semelhantes às outras. Nesse último sentido, como a necessidade que as pessoas têm de singularidade não está sendo satisfeita, elas precisam se esfor­çar para restabelecer suas diferenças.

Coe­rente com essas reações comportamentais previstas, os resultados de vários estudos (vide a Figura 18.4) sustentaram esse pa­drão proposto (Snyder e Fromkin, 1980). Para ilustrar como as pessoas podem realmente mudar em função do feedback de que são extremamente semelhantes a outras, veja as reações de uma jovem cha­mada Shandra. Depois de entrar para uma irmandade no início da faculdade, ela de­veria usar as mesmas roupas de suas irmãs sempre que participava de viagens coleti­vas. Desde o início, Shandra reagiu negati­vamente ao que chamava de “requisitos de uniforme” que lhe estavam sendo impostos.

Figura 18.4

Em uma tentativa ousada de romper e afirmar sua singularidade, Shandra co­meçou a usar roupas que diferiam de suas colegas de irmandade. As “irmãs” tentavam fazer com que ela se enquadrasse, mas ela resistiu em seu desejo de se vestir de for­ma distinta. Na verdade, ela acabou se desligando dessa irmandade em função da re­ação delas a seu desejo de se vestir de ma­neira diferente.

Tomadas em seu conjunto, essas con­clusões sugerem que as pessoas são atraí­das por níveis moderados a altos de [406] semelhança percebida com os outros seres hu­manos, mas há limites máximos para esse desejo de vínculo humano. Além disso, parece haver um desejo de equilibrar a se­melhança percebida, de forma que ela se mantenha em nível elevado. As pesquisas mostram que as pessoas são motivadas por uma necessidade de singularidade quan­do se sentem muito semelhantes, e que lutarão por semelhança quando se senti­rem diferentes demais. A maioria de nós tem um equilíbrio entre as motivações do “eu” e do “nós”, de forma que, assim como um desejo extremo de singularidade pode levar a uma disfunção no relacionamento com outros e à potencial exclusão social, um desejo extremo de semelhança pode le­var a uma tal imersão em “estar sozinho” que se perca a força nos relacionamentos interpessoais.

O desenvolvimento da escala da necessidade de singularidade

Com base nas predições teóricas e nas descobertas discutidas anteriormente so­bre o comportamento relacionado à singu­laridade, Snyder e Fromkin (1977) propu­seram que deve haver diferenças individu­ais na necessidade de singularidade medi­da por autoavaliação. Portanto, eles desen­volveram e validaram a Escala da Necessi­dade de Singularidade (Need for Uniqueness Scale, Snyder e Fromkin, 1977). Essa esca­la de autoavaliação consta do Anexo, e - se você quiser ter uma ideia de seu próprio desejo de ser especial por meio da escala - consulte esse anexo.
A escala de necessidade de singulari­dade já foi traduzida em várias línguas e administrada a milhares de pessoas ao lon­go dos anos. Um escore médio está em torno de 100; os escores mais altos do que isso refletem níveis cada vez mais elevados de necessidades de singularidade (Snyder e Fromkin, 1977, 1980). As pessoas com escore mais alto nessa escala também têm autoestima mais elevada e menos ansieda­de, especialmente em relação a questões interpessoais.

Ao pensar sobre a escala de necessi­dade de singularidade, contudo, é impor­tante ter em mente que esses escores ava­liam a necessidade de ser especial, mas, em muitos casos, essa necessidade se tra­duz em comportamentos e ações concre­tos que representam essa especialidade. Por exemplo, em discussões subsequentes so­bre atributos de singularidade, você sabe­rá que as pessoas com alta necessidade de singularidade, medida por seus escores nessa escala, realmente manifestam com­portamentos que representam esse caráter especial.

Atributos da singularidade

Tendo explorado a necessidade pes­soal de singularidade, descrevemos agora os processos sociais aceitáveis pelos quais nossas necessidades de singularidade são atendidas. As pessoas são punidas quando se desviam dos comportamentos normais ou esperados em uma sociedade (Goffman, 1963; Schachter, 1951). Sendo assim, os comportamentos incomuns podem rapida­mente gerar desaprovações e rejeições por parte da sociedade (vide Becker, 1963; Freedman e Doob, 1968; Goffman, 1963; Palmer, 1970; Schur, 1969). Por outra pers­pectiva, seguir as regras (comportamento normal) geralmente não gera muitas rea­ções em outras pessoas.

De que forma, portanto, as pessoas vão demonstrar seu caráter especial? Felizmen­te, cada sociedade tem alguns atributos acei­táveis por meio dos quais os cidadãos po­dem mostrar suas diferenças, que são chamados de atributos de singularidade. Sobre isso, Snyder e Fromkin (1980, p. 107) es­ creveram: “Há uma série de atributos (físi­cos, materiais, informacionais, vivenciais, etc.) que são valorizados porque definem a pessoa em sua diferença com relação a seu grupo de referência e que, ao mesmo tem­po, não desencadeiam as forças da rejeição [407] e isolamento em função do desvio. Apre­sentamos exemplos desses atributos de sin­gularidade nas seções que seguem.

As mercadorias como atributos de singularidade

William James (1890), um dos primei­ros e mais famosos psicólogos, afirmou que as pessoas muitas vezes definem a si mes­mas segundo o que possuem. Portanto, não deve ser surpre­sa saber que somos atraídos por mer­cadorias incomuns. É por isso que consi­deramos o anúncio “corra enquanto du­ra o estoque” tão se­dutor. Especialmente importante, contu­do, é o fato de que as pessoas com alta necessidade de singularidade (e não baixa), medida pela escala da necessidade de sin­gularidade, são mais atraídas por mercado­rias raras (vide Lynn e Snyder, 2002).

Várias mercadorias podem ser usadas para definir uma pessoa como singular, como roupas, carros, joias, férias e até par­ceiros especiais (vide Walster, Walster, Pi- liavin e Schmidt, 1973). É claro que os anun­ciantes estão cientes do apelo das merca­dorias especiais, já que o promovem em suas iniciativas para vender produtos. Por exem­plo, uma agência de viagens usa a mensa­gem “cada macaco não precisa estar no seu galho” para seduzir clientes potenciais a ti­rar um determinado tipo de férias; uma em­presa que produz sapatos anuncia que “as botas não vão chegar para todos os clien­tes” e um perfume é anunciado como “uma flagrância tão individual quanto você”.

Naquilo que se chamou de “catch-22 carousel”, uma situação em que “se correr o bicho pega, se ficar, o bicho come” (Snyder, 1992), os anunciantes usam os apelos da singularidade para persuadir as pessoas a comprar produtos e, depois, fazendo mu­danças anuais neles (estilos de roupas, car­ros, etc.), motivam os clientes a comprar a versão mais recente. A ironia é que, após o último anúncio baseado em singularidade ter persuadido as pessoas a comprar, elas observam que o que compraram agora é bastante comum, e outras pessoas o têm. É claro que as mudanças anuais no estilo mantêm as pessoas no impasse”.

O papel dos produtos como atributos de singularidade tem recebido atenção e sus­tentação suficiente para que os pesquisado­res desenvolvessem e validassem medidas específicas de autoavaliação voltadas a me­dir a necessidade de singularidade das pes­soas quando elas compram produtos. Por exemplo, Lynn e Harris (1997a, 1997b) ela­boraram a Escala do Desejo de Produtos Únicos (Desire for Unique Products Scale) e Tian, Bearden e Hunter (2001; vide Tian e McKenzie, 2001) validaram a Escala da Ne­cessidade de Singularidade dos Consumido­res (Consumer’s Need for Uniqueness Scale).

Os nomes próprios como atributos de singularidade

O renomado psicólogo da personali­dade Gordon Allport (1961, p. 117) escre­veu que o nome próprio pode ser “a ânco­ra mais importante de nossa identidade”. Nosso nome define nossa individualidade em um oceano de outras pessoas. Nesse sentido, você já observou que as pessoas geralmente ficam incomodadas se alguém não se lembra de seu nome após terem sido apresentadas? Da mesma forma, as pessoas se incomodam de descobrir que outra pes­soa tem o mesmo nome que elas.

Nos grandes centros urbanos, onde as pessoas se sentem desindividualizadas por­ que muita gente mora próximo, faz senti­do que os grafítes com nomes proliferem nas laterais de prédios e trens. É como se as pessoas estivessem atacando para afir­mar que são especiais ao escrever seus [408] apelidos em letras imensas. Coerente com isso, Snyder, Omens e Bloom (1977) afirmaram que pessoas com uma necessidade de singularidade mais alta devem ter um desejo maior de “mostrar seus nomes”. Sendo as­sim, esses pesquisadores fizeram que as pessoas passassem pela escala da necessi­dade de singularidade e depois assinassem seus nomes. Confirmando a hipótese, as que tinham escores mais elevados de ne­cessidade de singularidade escreveram seus nomes em tamanho maior (ou seja, a área de assinatura medida nas dimensões de comprimento e altura, controlando o nú­mero de letras em seus nomes). Em um estudo similar, Zweigenhaft (relatado em Snyder e Fromkin, 1980) submeteu a es­cala de necessidade de singularidade a um grande número de universitárias e concluiu que as que tinham escores mais elevados também tinham nomes que eram estatisti­camente incomuns.

Atitudes e crenças como atributos de singularidade

As atitudes e as crenças também ofe­recem meios para definir o self especial de uma pessoa. Na verdade, os universitários muitas vezes percebem suas atitudes e suas crenças como sendo suas características mais especiais e seus comportamentos como muito menos especiais (Fromkin e Demming, 1967, relatado em Snyder e Fromkin, 1980). Além disso, as pesquisas mostram que, quanto mais quisermos que nossas atitudes sejam diferentes, mais pen­saremos que elas realmente são diferentes (Weir, 1971). Ironicamente, contudo, quan­do se verifica se tais atitudes realmente diferem das dos pares, as pesquisas mos­tram que as atitudes supostamente espe­ciais das pessoas não são diferentes (Brandt e Fromkin, 1974, relatado em Snyder e Fromkin, 1980). Essa conclusão é análoga a um fenômeno anterior chamado de ig­norância pluralista, ou seja, a noção equi­vocada que as pessoas têm de que suas pró­prias crenças são não-conformistas (Katz e Schanck, 1938).

Obviamente, há algo satisfatório em se pensar que as atitudes e crenças são especiais, mesmo que isso seja uma ilusão (para uma demonstração des­sa ilusão, vide Snyder, 1997, 1999b).

Desempenhos como atributos de singularidade

Nossos desempenhos na sociedade também podem servir como atributos de singularidade. Nesse sentido, a busca indi­vidualista de singularidade por meio do desempenho geralmente assume uma en­tre três formas, que discutimos a seguir (vide o Capítulo 9 de Snyder e Fromkin [1980], para uma exposição completa so­bre esses tipos de desempenho).

Um primeiro tipo de desempenho é o que chamamos de competição individualis­ta normal, ou “entrar no jogo”. Como se pode ver na Figura 18.5, a pessoa inicialmente começa em um grupo no qual há regras para competir. Jogando segundo as regras, surge um vencedor, que vende mais carros, tira notas melhores, arremessa o dardo mais longe ou algo do tipo. Em ge­ral, esse vencedor deve passar a outro gru­po, no qual a competição é mais acirrada. Essa “competição normal” é muito difun­dida em sociedades ocidentais, espe­cialmente as individualistas e capitalistas. Se você é estudante universitário, por exemplo, com que frequência suas notas se basearam em uma curva (ou seja, al­guns A, B, C, D e F)?

Figura 18.5

Um segundo tipo de desempenho é a diferenciação individualista bem-sucedida, ou “virar o jogo”. As vezes, a pessoa se en­contra em um grupo em que há regras ou enunciados claramente definidos sobre a natureza da realidade. Como mostrado na Figura 18.6, a pessoa tem uma nova ideia ou maneira de jogar e decide se separar do grupo e assumir uma nova perspectiva ou ideia. Se tem êxito, com o tempo essa pes­soa poderá atrair seguidores, junto com [409] grupos contrários que podem combater essa perspectiva. É provável que cada ideia que atualmente consideramos estabelecida reflita o esforço de alguém que, em algum momento do passado, rompeu com um mo­delo ou perspectiva mais antigo.

Figura 18.6

Portanto, seja a invenção da lâmpada elétrica, a des­coberta do DNA ou a visão de que o mun­do é redondo, a civilização tem uma dívi­da de gratidão para com esses diferenciadores bem-sucedidos, porque eles nos de­ram idéias novas e melhoradas. [410] Um terceiro tipo de desempenho é o desvio individualista, ou “você não pode jo­gar”. Como mostra a Figura 18.7, isso re­sulta quando uma pessoa poderosa no grupo decide excluir um determinado mem­bro e o expulsa. Tendo sido retirada do grupo, essa pessoa é diferente, mas não de maneira positiva, como é o caso de diferenciadores bem-sucedidos que têm suas vi­sões especiais aceitas. Em lugar disso, o desviante perde o respeito dos outros, e - mesmo que possam ter alguns seguidores - a história mostra que essas pessoas são marginalizadas, sem qualquer impacto so­bre o pensamento da maioria das pessoas. Não podemos dar um exemplo histórico de pessoas que sejam exemplos de “você não pode jogar”, porque elas não tiveram qual­quer impacto com suas visões e não foram lembradas. Esse tipo de sucesso em ser re­conhecido sugere que as visões dessas pessoas não atraem muitos seguidores.

Figura 18.7

Analisamos a teoria e a medida da ne­cessidade de singularidade, que talvez seja a quintessência da motivação norte-ame­ricana. Tratamos agora de uma motivação diferente: o coletivismo.

Coletivismo: a Psicologia do nós

Nesta seção, comentamos a história do coletivismo (vide o Capítulo 3) e depois descrevemos suas ênfases principal e se­cundária. Um comentário sobre o histórico do coletivismo: agrupamo-nos por necessidade.

Há milhares de anos, nossos ances­trais caçadores-coletores se deram conta de que havia vantagens, em termos de [411] sobrevivência, em ser originários de gru­pos que se juntam com objetivos e inte­resses comuns (Chency, Seyforth e Smuts, 1986; Panter- Brick, Rowley-Conwy e Layton, 2001). Es­ses grupos contribu­íram para um senti­do de pertencimento, estimularam as identidades pessoais e os papéis de seus membros (McMillan e Chavis, 1986) e ofereceram laços emoci­onais compartilhados (Bess, Fisher, Sonn e Bishop, 2002). Além disso, os recursos de pessoas em grupos as ajudaram a re­chaçar ameaças por parte de outros seres humanos e animais. Dito de forma simples, os grupos proporcionaram po­der a seus membros (Heller, 1989). As pessoas nesses gru­pos se protegiam, cuidavam umas das outras e formavam unidades sociais que eram contextos efe­tivos para a propa­gação e a criação dos filhos. Reunidos em grupos, os seres humanos colheram os benefícios da co­munidade (Sarason, 1974).

Pelos padrões de hoje, nossos pa­rentes caçadores-coletores eram mais primitivos em suas necessidades e aspirações, mas será que eram tão diferentes das pessoas em termos das satisfações e dos benefícios que deri­vam de seu pertencimento a grupos? Acre­ditamos que não, porque os seres huma­nos sempre tiveram as características com­partilhadas daquilo que o psicólogo Elliot Aronson (2003) chamou de “animais so­ciais”. A respeito disso, uma de nossas mo­tivações humanas mais fortes é pertencer, isto é, sentir que temos conexoes dotadas de sentido com outras pessoas (Baumeister e Leary, 1995). Os psicólogos sociais Roy Baumeister e Mark Leary (1995) e Donelson Forsyth (1999; Forsyth e Corazzini, 2000) afirmaram que as pessoas prosperam quando se juntam em unidades sociais e vão em busca de objetivos compartilhados.

Ênfases do coletivismo

Voltemos à Figura 18.1, na página 398. Como mostrado ali, quando a pessoa média em uma sociedade tem uma dispo­sição favorável à interdependência grupal, essa sociedade é chamada de “coletivista” (vide a curva em forma de sino desenhada com uma linha contínua). A essas alturas, você pode estar curioso sobre qual país adere mais marcadamente a valores coletivistas. Em resposta a essa pergunta, os pesquisadores sugerem que a China é o mais coletivista de todos os países do mun­do (vide Oyserman et al., 2002).

Ênfases principais

Como é mostrado no Quadro 18.1, na página 399, as três ênfases principais do coletivismo são a dependência, a confor­midade, ou o desejo de se enquadrar, e a percepção do grupo como unidade funda­mental de análise. Em primeiro lugar, a de­pendência dentro do coletivismo reflete uma tendência verdadeira a derivar o pró­prio sentido e a própria existência do fato de ser parte de um importante grupo de [412] pessoas. No coletivismo, a pessoa segue com as expectativas de grupo, está muito preocupada com o bem-estar desse grupo e é muito dependente dos outros membros do grupo ao qual pertence (Markus e Kitayama, 1991; Reykowski, 1994).

Com relação ao desejo de se enqua­drar, Oyserman e colaboradores (2002, p. 5) escreveram: “O elemento central do co­letivismo é o pressuposto de que os grupos ligam e obrigam mutuamente os indiví­duos”. Como tal, o coletivismo é uma abor­dagem inerentemente social, na qual o movimento se dá em direção a grupos aos quais se pertence e para longe daqueles aos quais não se pertence (Oyserman, 1993).

Sobre a terceira ênfase central, o gru­po como unidade percebida de análise, os padrões sociais das sociedades coletivistas refletem ligações muito próximas nas quais as pessoas se veem como parte de um todo mais amplo e mais importante. Resumin­do, a preocupação coletivista é com o gru­po, com o todo e não com seus membros (Hofstede, 1980).

Ênfases secundárias

O coletivista se define em termos das características dos grupos aos quais perten­ce. Sendo assim, as pessoas de orientação coletivista prestam muita atenção às regras e aos objetivos do grupo, e muitas vezes podem submeter suas necessidades pesso­ais às dele. O sucesso e a satisfação tam­bém vêm de o grupo atingir seus objetivos e de a pessoa sentir que cumpriu os deveres socialmente prescritos como membro daquele esforço coletivo voltado a objeti­vos (Kim, 1994).

As pessoas coletivistas obviamente se envolvem muito nas atividades e objetivos de seu grupo, e pensam cuidadosamente sobre as obrigações e os deveres dos grupos aos quais pertencem (Davidson, Jaccard, Triandis, Morales e Diaz-Guerrero, 1976; Miller, 1994). As interações entre as pes­soas dentro da perspectiva coletivista são caracterizadas por generosidade mútua e equidade (Sayle, 1998). Para essas pessoas, as relações interpessoais podem ser busca­das mesmo quando não há benefícios ób­vios nelas (vide Triandis, 1995). Na verda­de, em função da grande ênfase que os coletivistas dão aos relacionamentos, eles podem querê-los mesmo quando essas interações são contraproducentes.

Por causa de suas atenções às diretri­zes estabelecidas pelo grupo, os membros individuais de uma perspectiva coletivista podem ser bastante formais em suas in­terações. Ou seja, há maneiras de se com­portar, seguidas cuidadosamente e defini­das por papéis. Além disso, as pessoas den­tro da perspectiva coletivista monitoram o contexto social cuidadosamente para for­mar impressões de outros e tomar decisões (Morris e Peng, 1994).

Lembre-se de nossa discussão anterior sobre a necessidade de singularidade re­fletindo o individualismo. Sobre isso, Kim e Markus (1999) afirmaram que os anún­cios de propaganda na Coréia devem acen­tuar temas coletivistas relacionados à con­formidade, ao passo que os dos Estados Unidos devem ser mais baseados em temas de singularidade. Coerente com essa pro­posta, as pesquisas de Kim e Markus mos­tram que a necessidade de singularidade é menor em sociedades coletivistas do que nas individualistas (Yamaguchi, Kuhlman e Sugimori,1995).

As sociedades coletivistas parecem ter elementos centrais de dependência, con­formidade (baixa necessidade de singula­ridade) e definição da existência em ter­mos do grupo importante ao qual se per­tence. A pesquisa também corrobora o fato de que o coletivismo se baseia em um sentido fundamental de dependência, assim como uma obrigação ou um dever para com o grupo ao qual se pertence e um de­sejo de manter a harmonia entre as pesso­as (Oyserman et al., 2002). Antes de fina­lizar esta seção, parabenizamos Daphne Oyserman e colaboradores do Instituto de Pesquisas Sociais da Universidade de [413] Michigan por sua revisão acadêmica seminal das características do individualismo e do coletivismo.
Aspectos demográficos relacionados ao coletivismo.

Os psicólogos positivos devem levar em consideração o que o futuro trará em relação ao coletivismo. Por exemplo, pes­quisas sobre isso sugerem que o abismo entre ricos e pobres em sociedades de todo o mundo está se ampliando à medida que avançamos no século XXI (vide Ceei e Papierno, 2005). As pesquisas revelam que as pessoas em classes sociais mais baixas, comparadas com as mais altas, têm mais probabilidades de ser coletivistas em suas perspectivas (Daab, 1991; Kohn, 1969; Marjoribanks, 1991). Com relação ao pa­pel do envelhecimento como mais uma questão demográfica relacionada ao cole­tivismo, parece que as pessoas se tomam mais coletivistas à medida que envelhecem (Gudykunst, 1993; Noricks et al., 1987).

Equilíbrio eu/nós: a Psicologia do coletivo

Tanto a perspectiva individualista quanto a coletivista são válidas.

Os cientistas sociais muitas vezes con­ceituam o individualismo e o coletivismo como opostos (Hui, 1988; Oyserman et al., 2002), e essa polaridade via de regra tem sido aplicada quando se compara o indivi­dualismo dos euro-americanos com o co­letivismo de pessoas com origem no Leste da Ásia (Chan, 1994; Kitayama, Markus, Matsumoto e Norasakkunkit, 1997). Essa visão baseada na polaridade não nos pare­ce boa ciência, nem uma estratégia neces­sariamente produtiva para estimular inte­rações saudáveis entre pessoas de etnicidades variadas dentro de sociedades e entre elas. Na revisão geral desse tópico, Oyserman e colaboradores (2002) concluí­ram que os norte-americanos tinham individualismo realmente alto, mas não tinham coletivismo necessariamente mais baixo do que outras pessoas. Sendo assim, encon­trou-se sustentação apenas para metade do estereótipo.

Ver o individualismo e o coletivismo como opostos tem potencial para provocar disputas nas quais os membros de cada campo tentem demonstrar a superiorida­de de sua visão. Esse conflito entre as duas perspectivas parece especialmente proble­mático devido ao fato de não se ter comprovado distinções com limites claros en­tre individualismo e coletivismo. Por exem­plo, Vandello e Cohen (1999) concluíram que, mesmo dentro das sociedades indivi­dualistas como os Estados Unidos, a forma do individualismo difere na região nordes­te, no Meio-Oeste, no Sul profundo e no Oeste. As culturas também são extrema­mente diversificadas, cada uma com seus sistemas dinâmicos e variáveis, que estão longe das simplicidades monolíticas suge­ridas pelos rótulos “individualista” e “cole­tivista” (Bandura, 2000). Da mesma for­ma, pode haver diferenças geracionais no grau em que se manifestam o individualis­mo e o coletivismo (por exemplo, Matsu­ moto, Kudoh e Takeuchi, 1996). E, quan­do diferentes grupos de referência ganham mais destaque, as propensões a uma ou outra postura variam (Freeman e Bordia, 2001). Ademais, uma inclinação aparen­temente individualista pode, na verdade, contribuir para o coletivismo. Por exem­plo, consideremos que um sentido de efi­cácia pessoal forte pode contribuir para a eficácia coletiva de uma sociedade (Femandez-Ballesteros, Diez-Nicolas, Caprara, Barbaranelli e Bandura, 2002).

Baseando-se em conclusões como es­sas, Oyserman e colaboradores (2002) su­geriram que deveríamos avançar para além da visão bastante estática de individualis­mo e coletivismo como categorias [414] separadas, e assumir visões mais dinâmicas em relação à cultura para saber quando, onde e por que essas configurações mentais ope­ram. Eles defenderam um entendimento de como o individualismo e o coletivismo podem operar juntos para beneficiar as pes­soas. Nós também acreditamos que tanto a perspectiva individualista quanto a coletivista tem vantagens para as pessoas, e que a melhor solução é aprender a assu­mir aspectos de ambas.

Uma característica de uma vida feliz e produtiva é uma sensação de equilíbrio en­tre opiniões e ações. Acreditamos que uma postura psicológica positiva em relação a essa questão equilibra as ênfases em EU e NÓS. A perspectiva EU/NÓS possibilita que a pes­soa preste atenção a ela mesma e ao grupo. De fato, é isso que se descobriu caracterizar as perspectivas de pessoas de alta esperan­ça em relação a suas vidas e suas interações com outros (Snyder, 1994/2000, 2000b). Ou seja, em sua criação, as crianças de alta esperança aprenderam a importância de outras pessoas e de suas perspectivas, e o papel da consideração pelos outros na bus­ca eficaz de objetivos pessoais. Assim como os portadores de altas esperanças pensam em objetivos do tipo “EU”, eles simultanea­mente conseguem vislumbrar os objetivos do tipo “NÓS” de outras pessoas. Dessa for­ma, EU e NÓS se tomam reflexos um do outro. As pessoas com alta esperança, portanto, pensam automa­ticamente nos objetivos EU e nos objetivos NÓS. Lembre-se, também, de que são os muito esperançosos que parecem colher as maiores recompensas em termos de desem­penhos exitosos e satisfações na vida.

Pensando em sua própria vida

Agora que você explorou várias ques­tões relacionadas às perspectivas indivi­dualista e coletivista, pode ser instrutivo dar uma olhada mais de perto em sua pró­pria vida. Você alguma vez já pensou so­bre todas as atividades que realiza, para ver se preferiria fazê-las por contra pró­pria ou com outras pessoas? As vezes, avan­çamos em nossa vida no “piloto automáti­co” e não pensamos muito sobre como gos­taríamos de passar nosso tempo. O que que­remos aqui é ajudá-lo a formular uma ideia melhor de suas preferências por fazer as coisas sozinho ou com outros. Por isso, de­senvolvemos um exercício curto para aju­dá-lo a entender melhor seus próprios de­sejos de ir em busca de objetivos indivi­dualmente ou em grupo.

Na verdade, outras pessoas podem ser muito úteis quando se trata dos objeti­vos que consideramos mais importantes. Muitos de nós, sobretudo se somos [415] individualistas, consideramos a nós mesmos ra­zoavelmente independentes ao lidar com nossa vida. Mas será que é mesmo assim? Ao ir em busca de nossos objetivos, tam­bém podemos estar implícita e explicita­mente interligados com outras pessoas que nos ajudam a atingi-los. Sendo assim, nos­sas tendências coletivistas podem ser mui­to mais fortes do que pensamos. Uma con­clusão a que geralmente chegam as pes­soas ... é de que são coletivistas e indivi­dualistas. Esses pensamentos e ações coleti­vistas e individualistas também podem variar segundo as circunstâncias e as pessoas à nossa volta.

Sugestões para pessoas do tipo "nós" (coletivistas)

Agora você já deve ter idéias melho­res acerca de suas tendências individualis­tas e coletivistas. Nesta seção e nas seguin­tes, portanto, apresentamos algumas suges­tões para ajudá-lo a navegar de forma mais eficaz em ambientes em que as pessoas têm perspectivas que diferem daquelas indivi­dualistas ou coletivistas que você geralmen­te tem. Nesta seção, oferecemos orienta­ções para coletivistas que vão interagir com individualistas de vez em quando. (Para uma análise profunda de como os indivi­dualistas e coletivistas podem se integrar de forma mais eficaz, recomendamos o artigo de 1988 de Triandis, Brislin e Hui, “Cross-cultural training across the individua­lism-collectivism divide”.)
Os coletivistas muitas vezes conside­ram os individualistas demasiado compe­titivos. Uma lição interessante nesse caso é entender que os individualistas enxergam seu status com base em realizações pes­soais, em lugar de seu pertencimento a gru­pos. Além disso, quanto mais recentes fo­rem as realizações, mais poder elas dão em termos de status. Sendo assim, os coleti­vistas não devem se chocar quando os individualistas não parecerem se impressio­nar com sucessos coletivos que são basea­dos em linhagem, nomes de família, ida­de, sexo. Pode ser interessante ao coletivista usar realizações recentes para ganhar status aos olhos dos individualistas com quem interage.

Os coletivistas também consideram seu relacionamento com outros membros de seus grupos como algo dado, natural, de forma que provavelmente não agrade­cerão ou cumprimentarão outras pessoas por suas contribuições relevantes. Sendo assim, para proporcionar um “lubrificante social” para as interações entre as pessoas (Triandis, 1995), os coletivistas devem se lembrar de que os individualistas têm uma necessidade considerável de elogios.

A dependência que os coletivistas têm de soluções conjuntas para os dilemas pode não funcionar quando eles estão lidando com individualistas. Na verdade, o coleti­vista deve ser capaz de levar em conta a perspectiva baseada em “o que ele tem a ganhar” do individualista para entender as reações deste durante negociações. Da mesma forma, a argumentação normal dos individualistas não deve ser interpretada pelos coletivistas como um comportamen­to com intenção de prejudicar, e sim ape­nas como os individualistas fazem as coi­sas. Portanto, enquanto um coletivista in­teragindo com outro coletivista pode inter­pretar a expressão “vamos almoçar” como um convite verdadeiro, muitas vezes ela é simples interação social quando enuncia­ da pelo individualista.

As pessoas de culturas coletivistas que se mudam para sociedades mais individua­listas podem ter dificuldades com contra­tos e acordos entre as pessoas. O proble­ma, nesse caso, é que os coletivistas po­dem assumir uma postura mais informal em relação aos contratos. Por exemplo, um estudante de outro país diz ao proprietá­rio de um imóvel de uma cidade universi­tária dos Estados Unidos que está pensan­do em alugar um apartamento. O estudante de fora dos Estados Unidos vê essa [416] declaração ao proprietário como algo que lhe dá tempo de contatar seus parentes em seu país de origem e discutir o assunto. Infelizmente, para o proprietário norte-ameri­cano, o estudante pode ter dito a mesma coisa a vários proprietários diferentes. É claro que o locador pensa que fez negócio, enquanto o estudante de outro país não pensa assim.

Sugestões para pessoas do tipo "eu" (individualistas)

Nesta seção, oferecemos aconselha­mento para individualistas interagirem de forma mais eficaz com os coletivistas. Para começar, os individualistas muitas vezes percebem os coletivistas como demasiado “relaxados” e sem competitividade. Nesse sentido, ajuda entender que os coletivistas derivam seu sentido de status de seu pertencimento a grupos e não de suas realiza­ções pessoais.

Os individualistas devem entender que os coletivistas tendem a considerar como dados os seus relacionamentos com outros membros de seus grupos e, assim, não veem necessidade de elogiar os outros. Os individualistas que rotineiramente espe­ram agradecimentos quando interagem com outros individualistas devem aprender a não interpretar a ausência desse tipo de cortesia por parte dos coletivistas como si­nais de desrespeito. Apesar de os coletivis­tas não praticarem os agradecimentos so­ciais, os individualistas devem levar em conta as normas coletivistas para fazer ne­gócios. Ou seja, enquanto um individua­lista pode querer ir imediatamente ao pon­to quando está negociando, os coletivistas muitas vezes esperam alguma brincadeira de aquecimento para preparar o terreno. Nesse sentido, os coletivistas querem res­peito e paciência entre as pessoas (Cohen, 1991). Quando é necessário resolver pro­blemas, os coletivistas preferem que isso seja feito em nível de grupo, ao passo que os individualistas desejam mais uma ne­gociação entre duas pessoas. Obviamente, há diferenças sutis, incluindo importantes gestos e sinais não-verbais, que devem ser honrados quando individualistas e coleti­vistas interagem.

Os individualistas devem entender que os coletivistas querem harmonia pes­soal e, portanto, esforçam-se muito para evitar situações que envolvam conflitos (Ting-Toomey, 1994). Nessas circunstân­cias, os individualistas podem considerar os conflitos como meios úteis de limpar o terreno de forma que as pessoas avancem para outras questões, mas devem se dar conta de que os coletivistas estão muito preocupados com preservar sua imagem após esse conflitos. Dessa forma, os indivi­dualistas podem ajudar resolvendo os pro­blemas antes que eles cresçam e se tornem enormes confrontos. Do mesmo modo, o individualista não deveria pressionar o coletivista querendo saber “os porquês” conflitivos diante dos quais o coletivista terá que defender sua posição. Além disso, se o conflito for necessário, o individualis­ta deve tentar, sempre que for possível, aju­dar o coletivista a manter seu orgulho.

Considerações finais

Recuando um pouco e visualizando o quadro mais amplo de como as pessoas de várias partes de nosso planeta se relacio­nam umas com as outras, fica óbvio que nosso histórico não é dos melhores. Pense na ironia do fato de que os historiadores tendem a considerar os períodos de paz como anomalias entre grandes conflitos de culturas. Até onde o período bélico ante­rior entre nações teria refletido as dificul­dades de individualistas e coletivistas de se entender e se relacionar bem (vide Hun­ tington, 1993)?

Há uma lição cada vez mais impor­tante nesse ponto para cidadãos dos Esta­dos Unidos. A saber, os que têm perspecti­vas individualistas devem entender que suas visões não são amplamente [417] compartilhadas no mundo. Estímou-se que 70% dos atuais cerca de 5,6 bilhões de habitantes sobre a Terra assumem uma visão coletivista das pessoas e de suas interações (Triandis, 1995). Façamos as contas: isso significa cerca de 4,5 bilhões de coletivistas e 2 bilhões de individualistas. Por mais que os cidadãos dos Estados Unidos prezem a perspectiva individualista, os norte-ameri­canos individualistas são a minoria em um mundo habitado por coletivistas.

O entendimento de que as pessoas fa­zem parte de um todo mais amplo pode cres­cer no século XXI. Estamos nos tomando cada vez mais interdependentes, e o lugar onde isso é mais visível é na operação dos mercados globais que influenciam muitos países (Keohane, 1993). A rápida mudança em nossas tecnologias de telecomunicações também levou a uma globalização que au­mentou nossa consciência sobre outros po­vos no planeta (Friedman, 2005; Holton, 2000; Robey, Khoo e Powers, 2000).

Ao pensar sobre relacionamentos uns com os outros, nossos futuros residirão so­bre uma disposição de cooperarmos e nos unirmos. Embora a busca da felicidade cer­tamente possa produzir benefícios para a humanidade, se uma quantidade exagera­da de pessoas age na busca de sua própria individualidade, perderemos nossa chance de trabalhar juntos para construir culturas compartilhadas. Como afirmou Baumeister (2005) de forma contundente em seu livro, The cultural animal, há uma necessidade fundamental de diretrizes morais compar­tilhadas para que nossas sociedades pos­sam funcionar efetivamente. Essas moralidades compartilhadas no futuro irão limi­tar o grau em que as pessoas são contraproducentes ao seguir seus caprichos pes­soais. Sendo assim, a moralidade pode ser­vir como o próprio meio pelo qual a cultura consiga afirmar sua precedência em relação a individualismo extremo (Baumeister).

Estamos no topo de uma grande mu­dança no equilíbrio entre individualismo e coletivismo, um equilíbrio entre as neces­sidades do indivíduo e do coletivo (Newbrough, 1995; Snyder e Feldman, 2000). Como tal, a psicologia positiva do NóS pode estar dobrando a esquina. [418]

Psicologia - Psicologia positiva
10/18/2020 6:27:53 PM | Por François Laplantine
Os primeiros teóricos da Antropologia, Durkheim e Mauss

Boas e Malinowski, nos anos que antecederam a Primeira Guerra Mundial, fundaram a etnografia. Mas o primeiro, recolhendo com a precisão de um naturalista os fatos no campo, não era um teórico. Quanto ao segundo, a parte teórica de suas pesquisas é provavelmente, o que há de mais contestável em sua obra. A antropologia precisava ainda elaborar instrumentos operacionais que permitissem construir um verdadeiro objeto científico. É precisamente nisso que se empenharam os pesquisadores franceses daquela época, que pertenciam à chamada “escola francesa de sociologia”. Se existe uma autonomia do social, ela exige, para alcançar sua elaboração científica, a constituição de um quadro teórico, de conceitos e modelos que sejam próprios da investigação do social, isto é, independentes tanto da explicação histórica (evolucionismo) ou geográfica (difusionismo), quanto da explicação biológica (o funcionalismo de Malinowski) ou psicológica (a psicologia clássica e a psicanálise iniciante). 

Ora, convém notar desde já — e isso terá consequências essenciais para o desenvolvimento contemporâneo de nossa disciplina — que não são de forma alguma etnólogos de campo, mas sim filósofos e sociólogos — Durkheim e Mauss, de quem falaremos agora — que forneceram à antropologia o quadro teórico e os instrumentos que lhe faltavam ainda.

Durkheim, nascido em 1858, no mesmo ano que Boas, mostrou em suas primeiras pesquisas preocupações muito distantes das da etnologia, e mais ainda da etnografia. Em As regras do método sociológico (1894), ele opõe a “precisão” da história à “confusão” da etnografia, e se dá como objeto de estudo “as sociedades cujas crenças, tradições, hábitos, direito, incorporaram-se em movimentos escritos e autênticos". Mas, em As formas elementares da vida religiosa (1912), ele revisa seu julgamento, considerando que é não apenas importante, mas também necessário estender o campo de investigação da sociologia aos materiais recolhidos pelos etnólogos nas sociedades primitivas.

Sua preocupação maior é mostrar que existe uma especificidade do social, e que convém consequentemente emancipar a sociologia, ciência dos fenômenos sociais, dos outros discursos sobre o homem, e, em especial, do da psicologia. Se não nega que a ciência possa progredir em seus próprios domínios, considera que na sua época é vantajoso para cada disciplina avançar separadamente e construir seu próprio objeto. “A causa determinante de um fato social deve ser buscada nos fatos sociais anteriores e não nos estados da consciência individual.” Durkheim não procura de forma alguma questionar a existência, nem a pertinência da psicologia. Mas opõe-se às explicações psicológicas do social (sempre “falsas”, segundo sua expressão). Assim, por exemplo, a questão da relação do homem com o sagrado não poderia ser abordada psicologicamente estudando os estados afetivos dos indivíduos, nem mesmo através de alguma psicologia “coletiva”. Da mesma forma que a linguagem, também fenômeno coletivo, não poderia encontrar sua explicação na psicologia dos que a falam, e sendo absolutamente independente da criança que a aprende, é-lhe exterior, precede a e continuará existindo muito tempo depois de sua morte.

Essa irredutibilidade do social aos indivíduos (que é a pedra-de-toque de qualquer abordagem sociológica) tem para Durkheim a seguinte consequência: os fatos sociais são “coisas” que só podem ser explicadas sendo relacionadas a outros fatos sociais. Assim, a sociologia conquista pela primeira vez sua autonomia ao constituir um objeto que lhe é próximo, por assim dizer arrancado ao monopólio das explicações históricas, geográficas, psicológicas, biológicas... da época.

Esse pensamento durkheimiano — que, observamos, é tão funcionalista quanto o de Malinowski, mas não deve nada ao modelo biológico — vai, por meio de suas novas exigências metodológicas, renovar profundamente a epistemologia das ciências humanas da primeira metade do século XX, ou, mais exatamente, das ciências sociais destinadas a se separar destas.

Vai exercer uma influência considerável sobre a pesquisa antropológica, particularmente na Inglaterra e evidentemente na França, o país de Durkheim, onde, ainda hoje, nossa disciplina não se emancipou realmente da sociologia.

Mareei Mauss (1872-1950) nasceu, como Durkheim, em Epinal, quatorze anos após este, de quem é sobrinho. Suas contribuições teóricas respectivas na constituição da antropologia moderna são ao mesmo tempo muito próximas e muito diferentes.

Se Mauss faz, tanto quanto Durkheim, questão de fundar a autonomia do social, separa-se muito rapidamente do autor de As regras do método sociológico a respeito de dois pontos essenciais: o estatuto que convém atribuir à antropologia, e uma exigência epistemológica que hoje qualificaríamos de pluridisciplinar.

Durkheim considerava os dados recolhidos pelos etnológos nas sociedades “primitivas” sob o ângulo exclusivo da sociologia, da qual a etnologia (ou antropologia) era destinada a se tornar um ramo. Mauss vai trabalhar incansavelmente, durante toda sua vida (com Paul Rivet), para que esta seja reconhecida como uma ciência verdadeira, e não como uma disciplina anexa.

Em 1924, escreve que “o lugar da sociologia” está “na antropologia” e não o inverso.

Um dos conceitos maiores forjados por Mareei Mauss é o do fenômeno social total, consistindo na integração dos diferentes aspectos (biológico, econômico, jurídico, histórico, religioso, estético...) constitutivos de urna dada realidade social que convém apreender em sua integralidade. “Após ter forçosamente dividido um pouco exageradamente”, escreve ele, “é preciso que os sociológos se esforcem em recompor o todo.”

Ora, prossegue Mauss, os fenômenos sociais são “antes sociais, mas também conjuntamente e ao mesmo tempo fisiológicos e psicológicos”. Ou ainda: “O simples estudo desse fragmento de nossa vida que é nossa vida em sociedade não basta”. Não se pode, ainda, afirmar que todo fenômeno social é também um fenômeno mental, da mesma forma que todo fenômeno mental é também um fenômeno social, devendo as condutas humanas ser apreendidas em todas as suas dimensões, e particularmente em suas dimensões sociológica, histórica e psicofisiológica.

Assim, essa “totalidade folhada”, segundo a palavra de Lévi-Strauss, comentador de Mauss (1960), isto é, “formada de uma multiplicidade de planos distintos”, só pode ser apreendida na experiência dos indivíduos”. Devemos, escreve Mauss, “observar o comportamento de seres totais, e não divididos em faculdades”. E a única garantia que podemos ter de que um fenômeno social corresponda à realidade da qual procuramos dar conta é que possa ser apreendido na experiência concreta de um ser humano, naquilo que tem de único:

O que é verdadeiro não é a oração ou o direito, e sim o melanésio de tal ou tal ilha.

Não podemos portanto alcançar o sentido e a função de urna instituição se não formos capazes de reviver sua incidência através de uma consciência individual, consciência esta que é parte da instituição e portanto do social.

Finalmente, para compreender um fenômeno social total, é preciso apreendê-lo totalmente, isto é, de fora como uma “coisa”, mas também de dentro como uma realidade vivida. É preciso compreendê-lo alternadamente tal como o percebe o observador estrangeiro (o etnólogo), mas também tal como os atores sociais o vivem. O fundamento desse movimento de desdobramento ininterrupto diz respeito à especificidade do objeto antropológico. É um objeto de mesma natureza que o sujeito, que é ao mesmo tempo — emprestando o vocabulário de Mauss e Durkheim — “coisa” e “representação”. Ora, o que caracteriza o modo de conhecimento próprio das ciências do homem, é que o observador-sujeito, para compreender seu objeto, esforça-se para viver nele mesmo a experiência deste, o que só é possível porque esse objeto é, tanto quanto ele, sujeito.

Trabalhando inicialmente com uma abordagem semelhante à de Durkheim, a reflexão da Mauss desembocou, em posições muito diferentes. Estamos longe do distanciamento sociológico que supõe a metodologia durkheimiana, e próximos da prática etnográfica de Malinowski. Este último ponto merece alguns comentários.

Os argonautas do Pacífico Ocidental de Malinowski, e o Ensaio sobre o dom, de Mauss, são publicados com um ano de intervalo (o primeiro em 1922, o segundo em 1923). As duas obras são muito próximas uma da outra. A segunda supõe o conhecimento dos materiais recolhidos pelo etnógrafo. A primeira exige uma teoria que será precisamente constituída pelo antropólogo.

Os argonautas são uma descrição meticulosa desses grandes circuitos marítimos transportando, nos arquipélagos melanésicos, colares e pulseiras de conchas: a kula. O Ensaio sobre o dom é uma tentativa de esclarecimento e elaboração da kula, através da qual Mauss não apenas visualiza um processo de troca simbólica generalizado, mas também começa a extrair a existência de leis da reciprocidade (o dom e o contradom) e da comunicação, que são próprias da cultura em si, e não apenas da cultura trobriandesa.

Enquanto Os argonautas, a obra menos teórica de Malinowski, evidencia o que Leach chama de “inflexão biológica”, o Ensaio sobre o dom já expressa preocupações estruturais.

O fato de poder ser abordada de diferentes maneiras, de suscitar interpretações múltiplas, ou mesmo vocações diversas, é próprio de toda obra importante, e a obra de Mauss está incontestavelmente entre estas. Muitos mestres da antropologia do século XX (estou pensando particularmente em Mareei Griaule, fundador da etnografia francesa, em Claude Lévi-Strauss, pai do estruturalismo, em Georges Devereux, fundador da etnopsiquiatria) o consideram como seu próprio mestre. Mauss ocupa na França um lugar bastante comparável ao de Boas nos Estados Unidos, especialmente para todos os que, influenciados por ele, procuraram promover a especificidade e a unidade das ciências do homem.

Ciências humanas - Antropologia
10/18/2020 6:17:52 PM | Por Robert Graves
Os feitos e a natureza de Dioniso

Por ordem de Hera, os titãs capturaram Dionísio, filho recém-nascido de Zeus, uma criança dotada de chifres, coroada com serpentes, e, apesar de suas transformações, eles o reduziram a pedaços, os quais ferveram numa caldeira enquanto uma romã brotava do solo onde havia caído seu sangue. Mas, resgatado e reconstituído por sua avó Réia, ele retornou à vida. Perséfone, a quem Zeus encarregara de tomar conta dele, levou-o ao rei Atamante de Orcômeno e convenceu sua mulher, Ino, a criá-lo no gineceu, disfarçado de menina. Mas era impossível enganar Hera, que lançou sobre o casal real a maldição da loucura, motivo pelo qual Atamante matou seu filho Learco ao confundi-lo com um cervo.

Em seguida, por ordem de Zeus, Hermes transformou temporariamente Dionísio num cabrito, ou carneiro, e o deu de presente às ninfas Mácris, Nisa, Érato, Brômia e Baca, do monte heliconiano Nisa. Elas cuidaram dele numa cova, mimaram-no e alimentaram-no com mel, razão pela qual Zeus colocou suas imagens entre as estrelas com o nome de Híades. Foi no monte Nisa que Dionísio inventou o vinho, motivo maior de sua celebrização.

Quando cresceu e atingiu a idade adulta, Hera reconheceu Dionísio como filho de Zeus, apesar da efeminação à qual a educação que recebera o havia reduzido, e o enlouqueceu. Ele saiu vagando pelo mundo afora, acompanhado por seu tutor Sileno e um exército selvagem de sátiros e mênades (bacantes), armados de bastões enfeitados com hera e pâmpanos, com uma pinha na ponta, chamados thyrsus, além de espadas, serpentes e aerófonos“ amedrontadores. Foi para o Egito de navio, levando consigo a vinha, e, em Faros, o rei Proteu o acolheu com grande hospitalidade. Entre os líbios do delta do Nilo, do outro lado de Faros, havia certas rainhas amazonas que Dionísio convidou a marchar com ele contra os titãs, para devolver ao rei Ámon o reino do qual havia sido expulso. A derrota que Dionísio infligiu aos titãs restaurando o rei Ámon foi o primeiro de seus vários êxitos militares.

Ele então se dirigiu para o Oriente, rumo à índia. Ao chegar às margens do Eufrates, enfrentou a oposição do rei de Damasco, e esfolou-o vivo, mas construiu uma ponte de hera e vinho sobre o rio. Depois disso, um tigre enviado por seu pai Zeus ajudou-o a cruzar o rio Tigre. Mesmo enfrentando muita oposição durante o caminho, ele chegou à índia e conquistou todo o país, onde ensinou a arte da vinicultura, estabeleceu leis e fundou grandes cidades.

Ao retornar, confrontou-se com as amazonas e perseguiu uma de suas hordas até Éfeso. Algumas se refugiaram no templo de Ártemis, onde ainda vivem descendentes seus. Outras fugiram para Samos, e Dionísio as perseguiu com marcos, matando tantas que o campo de batalha recebeu o nome de Pan-haema.

Nas redondezas de Floeum morreram alguns dos elefantes que ele havia trazido Da índia, e seus ossos ainda podem ser vistos ali.

Em seguida, Dionísio voltou à Europa passando pela Frigia, onde sua avó Reia o purificou dos vários assassinatos que havia cometido durante sua loucura e o iniciou nos Mistérios. Depois ele invadiu a Trácia, porém mal havia desembarcado sua gente na foz do rio Estrimão quando Licurgo, rei dos édones, apresentou-lhe uma feroz resistência, armado com uma aguilhada, capturando todo o seu exército exceto o próprio Dionísio, que mergulhou no mar em busca de refugio na cova deTétis. Réia, ofendida com tal derrota, ajudou os prisioneiros a escapar e enlouqueceu Licurgo, fazendo com que ele golpeasse mortalmente seu próprio filho Drias com um machado, na ilusão de estar cortando uma vinha, e, antes de recuperar os sentidos, começasse a “podar” o nariz, as orelhas, os dedos das mãos e dos pés do cadáver. Todos os campos da Trácia ficaram estéreis por causa de seu crime hediondo. Quando, ao voltar do mar, Dionísio decretou que o flagelo perduraria até que alguém matasse Licurgo, os édones conduziram-no ao monte Pangeo, onde cavalos selvagens dilaceraram-lhe o corpo Dionísio não encontrou, desde então, nenhuma resistência na Trácia e se dirigiu a sua amada Beócia, onde visitou Tebas e convidou as mulheres a participarem de suas orgias no monte Citéron. Penteu, rei de Tebas, que não gostava do aspecto devasso de Dionísio, decidiu aprisioná-lo com todas as mênades, mas acabou enlouquecendo e, em vez de agrilhoar Dionísio, agrilhoou um touro.

As mênades escaparam de novo e saíram correndo enfurecidas para o alto das montanhas, onde despedaçaram algumas vitelas. Penteu tentou detê-las, mas, excitadas pelo vinho e pelo êxtase religioso, elas lhe arrancaram os membros um a um. Sua mãe, Agave, não só liderou o tumulto, como foi ela quem arrancou a cabeça do filho.

Em Orcômeno, as três filhas de Mínias, chamadas Alcítoe, Leucipe e Arsipe (ou Aristipe ou Arsínoe), recusaram-se a participar das orgias apesar de terem sido convidadas pessoalmente por Dionísio, que surgiu sob a forma de

uma moça. Ele, então, sucessivamente, se transformou num leão, num touro e numa pantera, enlouquecendo-as. Leucipe ofereceu seu próprio filho Hípaso em sacrifício - ele fora escolhido num sorteio - , e as três irmãs, após haverem-no despedaçado e devorado, saíram correndo freneticamente para as montanhas, até que, por fim, Hermes as transformou em pássaros, embora alguns digam que Dionísio as converteu em morcegos. O assassinato de Hípaso se expia anualmente em Orcômeno num festival chamado Agrionia (“incitação à selvageria”),

na qual as mulheres devotas simulam procurar Dionísio e então, deduzindo que ele tenha se ausentado com as musas, sentam-se em círculo e fazem perguntas enigmáticas, até que o sacerdote de Dionísio precipita-se de seu templo levando uma espada e matando o primeiro que lhe aparecer no caminho.

Quando toda a Beócia reconheceu a divindade de Dionísio, ele iniciou uma viagem pelas ilhas do Egeu, semeando a alegria e o terror por onde passava.

Ao chegar a Içaria, descobriu que seu barco não era apropriado para a navegação no mar e alugou outro de certos marinheiros do Tirreno, que diziam dirigir-se a Naxos. Na verdade eram piratas, que, ignorando tratar-se de um deus, dirigiram-se para a Ásia com a intenção de vendê-lo como escravo. Dionísio fez crescer uma vinha que se estendeu desde o tombadilho até o mastro, enquanto a hera se enroscava pelo cordame. Também transformou os remos em serpentes, e ele mesmo se converteu em leão, enchendo a embarcação de feras fantasmas e do som de flautas, de tal forma que os piratas, aterrorizados, atiraram-se ao mar e se tornaram golfinhos.

Foi em Naxos que Dionísio conheceu a encantadora Ariadne, abandonada por Teseu, e não tardou a se casar com ela. Ariadne lhe deu Enopião, Toante, Estáfilo, Latromis, Evantes e Taurópolo. Mais tarde, Dionísio pôs seu diadema nupcial entre as estrelas.

De Naxos foi para Argos e puniu Perseu - que no início opôs-lhe resistência

e matou muitos de seus seguidores — enlouquecendo as mulheres do lugar,

que começaram a devorar vivos os próprios filhos. Perseu admitiu rapidamente seu erro e apaziguou Dionísio erguendo um templo em sua homenagem.

Finalmente, após haver instaurado seu culto em todo o mundo, Dionísio ascendeu ao céu e está sentado agora à direita de Zeus, como uma das doze divindades olímpicas. Em favor dele, a modesta deusa Héstia abriu mão de seu lugar na suprema mesa, satisfeita por ter uma desculpa para escapar das contendas cheias de ciúme no seio de sua família, sabendo que sempre seria bem recebida em qualquer cidade grega que lhe apetecesse visitar. Dionísio desceu depois, através de Lerna, até o Tártaro, onde subornou Perséfone com um mirto para que libertasse sua falecida mãe Sêmele, que subiu com ele até o templo de Ártemis em Trezena. Para evitar que as outras almas ficassem com ciúmes ou se sentissem recusadas, ele trocou o nome dela e apresentou-a aos outros deuses olímpicos como Tione. Zeus pôs um aposento à sua disposição, e Hera, embora furiosa, permazeceu em silêncio, resignada quase pelos mesmos estados de êxtase das orgias da cerveja da Trácía e da Frigia.

O triunfo de Dionísio consistiu no fato de que o vinho acabou substituindo, por toda parte, outros inebriantes. Segundo Ferécides, Nisa significa “árvore”.

Durante algum tempo, ele havia se subordinado à deusa-Lua Sêmele - também chamada Tione ou Cotito - e era a vítima eleita de suas orgias. O fato de ter sido criado como uma menina, assim como Aquiles, evoca o costume cretense de manter os meninos “na escuridão” (scotioi), ou seja, nos aposentos das mulheres, até atingirem a puberdade. Um dos títulos de Dionísio era Dendrites, “jovem-árvore”, e o Festival da Primavera celebrava sua emancipação, quando, repentinamente, as árvores verdejaram e o mundo inteiro se inflamou de desejo. Ele é descrito como um menino cornudo, justamente para não especificar o tipo de cornos, que podiam ser de cabra, cervo, touro ou carneiro, conforme o lugar onde fosse venerado. Quando Apolodoro diz que ele se disfarçou de cabrito para se salvar da ira de Hera - Erifo (“cabrito”) era um de seus títulos (Hesíquio sub Erifo) —, está se referindo ao culto cretense de Dionísio-Zagreu, a cabra montanhesa com cornos enormes. Virgílio (Geórgicas II. 380-384) explica equivocadamente que a cabra era o animal que se sacrificava normalmente para Dionísio “porque as cabras provocam danos à vinha ao mordê-la”. Dionísio como cervo é Learco, morto por Atamante ao ser enlouquecido por Hera. Na Trácia, ele era um touro branco. Mas, na Arcádia, Hermes o disfarçou de carneiro, pois os árcades eram pastores e o Sol entrava em Aries em seu Festival da Primavera, e o deixou sob a responsabilidade das Híades (“fazedoras de chuva”), que foram chamadas de “as altas”, “as coxas”, “as apaixonadas”, “as rugentes” e “as furiosas”, por descreverem as cerimônias de Dionísio.

Hesíodo (citado por Theon: Sobre Arato 171) registra os nomes anteriores das Híades como Fesila (“luz filtrada”), Corônis (“corvo”), Cléia (“famosa”), Feo (“obscura”) e Eudora (“generosa”). Alista de Higino (.Astronomia poética II. 21) é bastante parecida. Nysus significa “coxo”, e, nessas orgias da cerveja na montanha, parece que o rei sagrado coxeava como uma perdiz, como no festival cananeu da primavera, chamado Pesach (“manqueira”). Mas os fatos de Mácris alimentar Dionísio à base de mel e as mênades utilizarem ramos de abeto recobertos de hera como tirsos aludem a uma forma anterior de preparado alcoólico: cerveja de abeto misturada com hera e adoçada com hidromel. O hidromel era o “néctar” obtido do mel fermentado que os deuses continuaram bebendo no Olimpo homérico.

3. J. E. Harrison - quem pela primeira vez assinalou (Prolegomena cap. VIII) que Dionísio, o deus do vinho, é uma superposição posterior de Dionísio, o deus da cerveja, conhecido também como Sabácio — sugere que o termo tragédia possa derivar não necessariamente de tragos (“cabra”), como indica Virgílio (loc. cit), mas de tragos (“espelta”), um cereal utilizado em Atenas para a fabricação da cerveja. Harrison acrescenta que, nas primeiras pinturas de ânforas, aparecem como companheiros de Dionísio homens-cavalos e não homens-cabras, e que seu cesto de uvas era originalmente uma ventoinha para limpar trigo. De fato, a cabra líbia ou cretense estava associada ao vinho, ao passo que o cavalo heládico, à cerveja e ao néctar. Assim, Licurgo, que oferece resistência ao segundo Dionísio, é destroçado por cavalos selvagens — sacerdotisas da deusa com cabeça de égua —, tendo o mesmo destino que o Dionísio anterior. A história de Licurgo confundiu-se com o conto irrelevante da maldição que caiu sobre sua terra após o assassinato de Drias (“carvalho”), o rei-carvalho que era morto anualmente. A toda de suas extremidades servia para manter sua alma sob controle, e a derrubada arbitrária de um carvalho sagrado era punida com a pena capital. Cotito era o nome da deusa em cuja homenagem se realizavam os ritos édones (Estrabão: X. 3. 16).

Dionísio podia se manifestar como leão, touro e serpente porque esses eram os emblemas do calendário do ano tripartite. Ele nascia no inverno como serpente (daí sua coroa de serpentes), convertia-se em cão na primavera e era morto e devorado como touro, cabra ou cervo em meados do verão. Essas eram suas metamorfoses quando os titãs o atacaram.

Seus mistérios se pareciam com os de Osíris, daí sua visita ao Egito.

Dionísio viajou numa embarcação em forma de Lua nova, e a história de seu embate com os piratas parece estar baseada no mesmo ícone que deu origem à lenda da Arca de Noé e os animais, sendo o leão, a serpente e outras criaturas suas epifanias sazonais. De fato, Dionísio é Deucalião. Os lacônios de Brasia preservaram um relato não ortodoxo de seu nascimento, mostrando como Cadmo encerrou Sêmele e seu filho numa arca que, à deriva, chegou a Brasia, onde Sêmele morreu e foi enterrada, e como Ino educou Dionísio (Pausânias: III. 24. 3).

Faros, uma pequena ilha em frente ao delta do Nilo, em cuja costa Proteu

experimentou as mesmas transformações de Dionísio, tinha

o maior porto existente na Europa na Idade do Bronze.

Era o armazém dos comerciantes de Creta, da Ásia Menor, das ilhas gregas, da Grécia e da Palestina. Dali certamente difundiu-se o culto do vinho em todas as direções. O relato da campanha de Dionísio na Líbia talvez registre o reforço militar enviado aos garamantes por parte de seus aliados gregos. O de sua campanha na índia foi interpretado como uma história fantasiosa do avanço ébrio de Alexandre até o Indo, mas ele é de data anterior e registra a expansão do vinho até o Oriente. A visita de Dionísio à Frigia, onde Réia o iniciou, sugere que os ritos gregos de Dionísio como Sabázio ou Brômio eram de origem frigia.

A Corona Borealis, grinalda nupcial de Ariadne, chamava-se também “Coroa Cretense”. Ela era a deusa-Lua cretense, e os filhos vinosos que teve com Dionísio — Enopião, Toante, Estáfilo, Taurópolo, Latromis e Evantes - foram os antepassados epônimos das tribos heládicas que habitavam em Quios, Lemnos, no Quersoneso trácio e em outros lugares mais adiante . O culto do

vinho chegou à Grécia e ao Egeu através de Creta - oinos, “vinho”, é uma palavra cretense - , e, por causa disso, Dionísio era confundido com o deus cretense Zagreu, que também foi despedaçado ao nascer.

Agave, mãe de Penteu, é a deusa-Lua que coordenava as orgias da cerveja.

O esquartejamento de Hípaso pelas três irmãs, que são a deusa tripla como ninfa, tem um paralelismo com o relato galês de Pwyll, príncipe de Dyffed, segundo o qual, no Dia de Maio, Rhiannon, corruptela de Rigantona (“grande rainha”), devora um potro que é, na realidade, seu filho Pryderi (“ansiedade”). Poseidon também foi comido sob forma de potro por seu pai Cronos, mas provavelmente numa versão anterior quem o comeu foi sua mãe Réia. O mito demonstra que o rito antigo, no qual as mênades com cabeça de égua despedaçavam e comiam cru o menino escolhido para ser a vítima anual - fosse seu nome Sabázio, Brômio ou outro qualquer - , foi substituído pelas orgias dionisíacas mais ordenadas. A substituição do potro pelo menino na cerimônia de sacrifício indica essa mudança.

A romã que brotou do sangue de Dionísio era também a árvore de Tamus-Adônis-Rimmon. Seu fruto maduro se abre como uma ferida e mostra as sementes vermelhas que traz dentro de si. Ele simboliza a morte e a promessa de ressurreição quando segurado pela mão de Hera ou de Perséfone.

O resgate de Sêmele, renomeada Tione (“rainha furiosa”), por Dionísio foi deduzido dos desenhos de um cerimonial celebrado em Atenas sobre um local de dança dedicado às Mulheres Selvagens. Ali, ao som de cantos, flautas e danças e sob a difusão de pétalas de flor retiradas de cestos, um sacerdote invocava Semele para que emergisse de um ônfalo, ou montículo artificial, e que viesse a serviço do “espírito da primavera”, ou seja, do jovem Dionísio (Píndaro: Fragmento 3).

Em Delfos, havia um ritual parecido de ascensão dirigido exclusivamente por mulheres, que se chamava Herois, ou “festa da heroína”. Pode-se presumir ainda uma outra cerimônia no templo de Artemis em Trezena. Cabe lembrar que a deusa-Lua tinha, nas palavras de John Skelton, três aspectos diferentes:

Diana nas folhas verdes,

Luna que tanto resplandece,

Perséfone no inferno.

Sêmele era, de fato, um outro nome de Core, ou Perséfone, e a cena de ascensão está retratada em muitos vasos gregos, alguns dos quais mostram sáros usando enxadões para ajudar a heroína a emergir. A presença deles indica que se tratava de um rito pelasgo. O que desenterravam era provavelmente uma boneca de cereal enterrada depois da colheita, que agora brotava de novo. Coré, evidentemente, não ascendeu ao Céu. Vagou pela terra com Deméter até chegar o momento de regressar ao mundo subterrâneo. Entretanto, logo depois da contração de Dionísio à categoria de deus olímpico, a assenção de sua mãe virgem passou a ser um dogma, e, uma vez admitida como deusa, ela foi diferenciada de core, que continuou ascendendo e descendendo como heroína.

A vinha era a décima árvore do ano sagrado da árvore e seu mês correspeedente era setembro, quando acontecia a festa da vindima. A hera, a décima primeira árvore, correspondia a outubro, quando as mênades farreavam e mastigavam suas folhas. Ela também era importante porque, assim como as outras quatro árvores sagradas — o carvalho espinhoso de El com que se aumentavam as cochonilhas, o amieiro de Foroneu, a vinha e a romãzeira, ambas ao próprio Dionísio —, fornecia uma tinta vermelho. O monge Teófilo (Rugerus: Sobre os ofícios, cap. 98) diz que “os poetas e artistas adoravam a hera pelos poderes secretos que ela encerrava... um dos quais vou lhe contar. Em março, quando a seiva sobe, se você perfurar o talo da hera com um trado em alguns pontos, exsudará um líquido viscoso que, ao ser misturado com urina e depois fervido, dá uma cor de sangue chamada Iaque, muito utilizada na pintura e nas iluminuras”. A tinta vermelha era usada para colorir os rostos das imagens masculinas da fertilidade (Pausânias: II. 2. 5) e dos reis sagrados. 

Em Roma, esse costume se conservou com a coloração vermelha do rosto do general triunfante. O general representava o deus Marte, que foi um Dionísio da primavera antes de se especializar como o deus romano da guerra, dando assim seu nome ao mês de março. Os reis ingleses ainda maquiam levemente o rosto com ruge nas cerimônias oficiais, para dar uma impressão de saúde e prosperidade. Ademais, a hera grega, assim como a vinha e o plátano, tem uma folha de cinco pontas que representa a mão criadora da deusa Terra Réia. O mirto era uma árvore da morte.

Mitologia - Mitologia Grega
10/18/2020 2:25:30 PM | Por Geo Athena
Rei Arthur e os cavaleiros da Távola Redonda

Os mitos arturianos são uma categoria única
na mitologia. Esta normalmente agrupa-se por culturas, como a suméria ou a asteca, mas os mitos arturianos foram-se desenvolvendo ao longo de pelo menos oito séculos com a junção de algumas tradições. Nesta mitologia misturam-se elementos celtas, germânicos, franceses e outras mitologias ancestrais da Europa com componentes cristãos esotéricos. Pode mesmo identificar-se nos contos
as influências da magia medieval e o simbolismo da alquimia. O resultado é uma coleção de mitos únicos no Ocidente, com idéias distintas acerca de soberania e sobre as relações quase místicas entre o bem-estar dos governantes e o do reino. Nestes mitos, o amor palaciano e o divino estão em evidência, explorando a forma como estes amores podem sobrepor-se, por exemplo, quando Percival desposa a donzela Graal e se torna rei, ou em contrapartida, quando o amor
de Lancelot e Guinevere destrói Camelot.

Origens na história

É tentador pensar que as estórias mitológicas de Artur
se baseiam em um homem verdadeiro, embora seja difícil encontrar provas. Se ele realmente existiu, o Artur histórico deverá ter vivido por volta do século VI d.e.c. As legiões romanas tinham acabado de deixar livre a Inglaterra após quatro séculos de ocupação, deixando os Bretões indefesos. Os Anglos, Saxões e Jutas invadiram a Inglaterra e o rei Vortigern pediu ajuda a outros Saxões, pagando-lhes com terras no Kent. Os aliados de Vortigern não tardaram
a tentar eles próprios conquistar a Inglaterra, utilizando a base que lhes tinham facilitado. Reinava o caos.

Segundo os contos, foi deste vazio de poder que
surgiu Artur. Uma das primeira menções feitas ao seu nome data da Historia Brittonum
do século VIII, atribuída a
um monge celta, Nennius. Nele, Artur é referido como
um «chefe de guerra» que lutou com os reis britânicos contra os saxões exm umasérie
de batalhas. Na famosa Batalha de Mount Badon, por volta
de 516 d.e.c, parece ter matado 960 homens em um único dia. Fosse quem fosse o Artur histórico, a verdade é que foi aclamado como herói ou líder e, consequentemente, foi «reclamado» pelos habitantes da Cornualha, da Escócia,
do País de Gales, da França
e da Irlanda como sendo seu.

Porém, o que nos ocupa aqui é o corpo dos mitos e a lenda que se desenvolveu à volta
dele. Para tal contribuiu, primeiramente, a tradição
oral. Sabemos que a tradição popular associava Artur com a «Caça Selvagem», uma pilhagem noturna feita por seres sobrenaturais acompanhados por galgos, e também com cairns (pilhas de pedras fazendo uma marcação, como uma sepultura) e cromeleques (círculos de pedras pré-históricas), Dizia-se que ele dormia nas «colinas com cavernas» como Glastonbury Tor, ou nos montes de Gales e que regressaria quando a Inglaterra dele necessitasse. Os bardos celtas, poetas conhecedores de mitos como de versos, também tiveram um papel importante no desenvolvimento da biografia heróica de Artur e terão espalhado as suas histórias durante as viagens que faziam.

A criação de uma lenda

Geoffrey of Monmouth (c. 1100-1155) tornou-se
o primeiro mitógrafo de Artur ao inclui-lo na sua
obra do século XII, Historia Regum Brittaniae. Usando como modelos as estórias clássicas de Roma coloridas com pinceladas das lendas galesas, criou um rei britânico que alinhava lado a lado com os maiores líderes mundiais conhecidos.

O poeta anglo-normando Robert Wace, nascido por volta de 1100, escreveu uma versão francesa desta estória para Henrique II e Eleonor de Aquitane, e os autores franceses, tal como o público, adotaram e embelezaram
o conto. Na narrativa de Wace encontra-se a primeira referência à Távola Redonda. Chrétien de Troyes, a trabalhar para a filha de Eleonor, fez as primeiras versões de Lancelot e da estória de amor de Guinevere, assim como a primeira menção ao Santo Graal. Estes dois «novos» elementos, porém, tinham antecedentes na mitologia celta, pelo que embora se saiba quem primeiramente os escreveu, as suas origens permanecem incertas.

As influências tornaram-se ainda mais complexas após os Normandos conquistarem a Inglaterra em 1066, altura em que os contos atravessaram o canal em novas versões e continuaram a ser embelezados pelos bardos
com detalhes provenientes das tradições celtas.
As qualidades arquétipas partilhadas
por Artur, Merlin, Morgan Ia Fée e outras
figuras dos mitos, levantam uma questão
acerca da sua natureza. Existem algumas
evidências de que «Artur» e «Merlin»
podem não ser nomes mas sim títulos.
O epíteto de Merlin «Ambrósio»
ou «imortal» e a sua associação com muitos
períodos da história, pode significar
que existem várias figuras históricas, as quais
se podem ter tornado «Ambrósio»,
uma divindade imortal que surge em
numerosos oráculos humanos e que
se tornou mito ao longo do tempo
como uma só pessoa. «Artur» pode
derivar do latim artos, o «urso» ou do galés arddu, «o grandioso escuro», um título apropriado.

Defensor da Verdade


Na cultura celta antiga, o rei divino como guerreiro governante era também o defensor da verdade
e da ordem cósmica. A palavra arcaica irlandesa para rei, ri, pode derivar de uma raiz que significava «estender». A soberania era vista como uma força guia que se estendia sobre o reino. Como rei e defensor da verdade, Artur permitiu que todos mantivessem os seus verdadeiros papéis sociais e espirituais em relação a ele. Criou assim uma base estável a partir da qual outros aventureiros, como Percival e Gawain puderam derivar. Isto faz com que os mitos pareçam, por vezes, ser menos a respeito
da personalidade de Artur (exceto
no início, quando ele ganha a soberania, e no fim, quando a perde), e mais acerca da base sagrada que ele criou e manteve em Camelot.

O nascimento de Artur

Tal como tantas das histórias de Artur, mesmo a sua verdadeira existência foi divulgada pela ação do misterioso feiticeiro Merlin.

O pai de Artur, Uther Pendragon, rei dos Bretões, ter-se-ia perdido de amores por Igrena, a mulher do seu inimigo Gorlois da Cornualha. Este desejo dominava Uther tão profundamente que ele persuadiu Merlin a ajudá-lo
a transformar-se em realidade. De mútuo acordo, chegaram a Tintagel na Cornualha,
ao castelo de Gorlois e ficaram a aguardar que este se afastasse. Utilizando os seus poderes mágicos, Merlin transformou Uther e uma cópia do seu rival pelo que pôde entrar no castelo
e estar com Igrena sem que ela ou qualquer pessoa suspeitassem da sua verdadeira identidade. O filho, Artur, foi concebido nesta união magicamente assistida.

Depois de sair do castelo, após ter satisfeito
os seus desejos, Uther ouviu dizer que Gorlois
tinha sido morto na batalha umas horas antes,
pelo que tratou de fazer a corte a Igrena
com quem finalmente casou. Desta forma,
apesar de Artur ter sido concebido através
de uma fraude mágica, foi legitimado como
herdeiro de Uther, uma vez que nasceu após o casamento da mãe com um homem que era, na verdade, o seu pai. Desconhecemos se Igrena alguma vez veio a saber a verdade quanto à concepção de Artur e ela também não tem mais nenhum papel na sua estória. Apesar de Uther e Igrena não terem tido mais filhos, o casamento de ambos deu a Artur meias-irmãs mais velhas. A mais nova delas, uma moça chamada Morgan ou Morgan de Ia Fée, haveria de crescer e tornar-se um poderosa feiticeira e, com o tempo, na maior força contra Artur e o seu reino.

Pouco tempo depois
do nascimento de Artur, Merlin foi ter com Uther
e profetizou que não iria ter uma longa vida, avisando-o dos graves perigos que cercavam o filho e que partiam dos nobres que pretendiam tomar o poder após a sua morte. Uther não era nenhum parvo, pelo que o concordou de imediato com o plano de Merlin para afastar o infante Artur e escondê-lo em uma família de leite onde pudesse crescer em segurança. Passado pouco tempo, Uther morreu e, tal como Merlin tinha previsto, o país voltou a um estado de violência, dividido por faccões que ansiavam pelo poder.

O Verdadeiro rei da Inglaterra

Após quinze longos anos deste conflito, sucedeu
um caso estranho. No adro de uma igreja, surgiu
uma grande pedra com um pesado bloco de ferro, chamado bigorna, em cima dela. Enterrada tanto na pedra como
na bigorna estava uma espada com a seguinte inscrição
na lâmina: «Quem arrancar esta espada daqui nasceu com o direito de ser rei de Inglaterra.»

Vendo neste acontecimento uma hipótese de encontrar
a paz, o arcebispo, aconselhado por Merlin, anunciou tréguas que teriam lugar pelo Natal. Durante esse período decorreria em Londres um torneio a que se seguiria um teste para se saber quem de entre os lordes e gentis-homens poderiam retirar a espada.

Entre os que se tinham deslocado a Londres estava a família de Sir Ector, cujo filho Kay haveria de tomar parte no torneio. O jovem Artur, que toda a gente pensava ser o filho mais novo de Sir Ector, atuava como escudeiro de Kay. No dia do torneio, Kay deixou a espada nos seus aposentos pelo
que Artur teve de ir buscá-la.
A estalagem, porém, estava fechada
pois todos tinham ido assistir ao torneio. Quando regressava, passou pela espada do adro da igreja, retirou-a com toda a facilidade da pedra e da bigorna e levou-a para a entregar a Kay.
Este reconheceu-a de imediato
e correu para o pai, gritando que tinha sido ele a arrancá-la. Sír Ector sabia que isso não era possível e revelou a forma como Artur lhe tinha sido entregue por Merlin para que crescesse como se fosse seu próprio filho.
No dia seguinte, após muitos outros terem tentado a sorte, Artur demonstrou que apenas ele e ninguém mais tinha conseguido puxar da espada da pedra
e foi reconhecido por todos os que lá
se encontravam como o legítimo governante do país.

Excalibur

Artur começou a estabelecer a corte e a tentar trazer de volta a lei e a ordem ao seu reino. Isto nem sempre foi possível sem o recurso das armas
e e um dos primeiros conflitos
a espada quebrou-se. Merlin foi ter com Artur e levou-o até à Senhora do Lago, uma poderosa feiticeira
do outro mundo que lhe deu
a espada encantada Excalibur,
a qual tornava imbatível quem
a empunhasse, pois a sua bainha dava proteção ao utilizador contra ferimentos.

Assim armado, Artur continuou
a sua campanha para livrar o país
dos fora-da-lei e dos conflitos.
Durante este período, ele e os cavaleiros que o acompanhavam chegaram
um dia ao castelo sitiado do rei Leodegrance. Artur e os seus homens expulsaram rapidamente os atacantes, salvando os habitantes do castelo.

Os Cavaleiros da Távola redonda

Após a luta pelo castelo, entre os que
se dirigiram a Artur para agradecer terem-nos salvo estava também a doce filha do rei Leodegrance, Guinevere, pela qual ele se apaixonou imediatamente. Merlin, no seu papel de conselheiro tal como fizera com o pai, confirmou que ela seria uma excelente rainha, mas avisou que a sua beleza poderia vir a ser um perigo. Artur estava decidido e casaram passado pouco tempo. O pai de Guinevere ofereceu a Artur, como parte do dote, uma grande mesa redonda que originalmente
tinha sido feita para Uther Pendragon.

Artur levou a mesa para a sua corte
em Camelot e colocou-a em um grande átrio.
Em seguida, fez saber por todo o país,
que todos os cavaleiros de boa situação
que estivessem dispostos a jurar praticar
o bem e proteger os fracos e inocentes seriam
bem-vindos ao grupo da Távola Redonda,
onde ninguém se sentava em lugar
de destaque. Parte do poder da mesa estava
no fato de que, quando um cavaleiro chegava
a Camelot, se fosse uma pessoa de valor, o seu
nome aparecia magicamente no assento. Foram
muitos os cavaleiros a ir a Camelot para verificarem se eram considerados pessoas de valor para que os seus nomes surgissem a ouro nas costas do assento à Távola Redonda.

Não tardou a ficar apenas um lugar livre, o qual, segundo Merlin disse a Artur, ficava vago à espera do cavaleiro mais perfeito. O casamento do rei Artur com Guinevere e a formação dos Cavaleiros da Távola Redonda foram
o início da idade de ouro
da sua corte. Muitas expedições e aventuras iriam começar nesse lugar mágico.

As mulheres arturianas

Há muita discussão sobre
as várias origens e significados das personagens femininas nos contos arturianos.
Muitos aspectos dos mitos podem ter tido origem
nas antigas divindades celtas e isto é rigorosamente verdade no que se refere às figuras femininas, das quais se destaca a meia-irmã de Artur, Morgan Ia Fée (literalmente «Morgan a Fada»), que pode relacionar-se com a deusa irlandesa Morrígan ou «Grande Rainha». Morrígan, tal como Morgan Ia Fée, é uma figura ambivalente que tanto pode curar como destruir os heróis. Alguns analistas da mitologia, viram na inimizade de Morgan para com Artur vestígios de uma transição das religiões baseadas em uma deusa para as de base masculina.

A Senhora do Lago é também sobrenatural e, tal como sucede com muitas figuras dos mitos celtas, vive em um outro mundo debaixo de água. Uma das formas do seu nome, Vi-Vianna, sugere uma conexão com a deusa celta das águas, Coventina. Até mesmo o nome de Guinevere pode ser traduzido por «Espírito Branco», embora existam fontes galeses que lhe chamam as «Três Rainhas de Camelot», uma possível referência à «Tripla Deusa» celta - donzela, mãe e velha - que é associada à terra. Quando o rei casou com esta representante da deusa, simbolicamente casou com a terra. No entanto, é interessante notar que as antigas estórias celtas
e galesas também contêm insinuações ao papel adúltero que Guinevere finalmente tem; as tríades galeses chamam Gwenhwyfar à pior das pecadoras das «Três Esposas Infiéis.»

O falecimento de Merlin

Algum tempo depois da formação da Távola redonda, o rei Artur perdeu a sua grande ajuda. Merlin tinha-o avisado de que não ficaria com ele para sempre e chegou então a altura dele partin. Uma donzela, Vivien, que tinha vindo a ser ensinada
na prática da magia por Morgan Ia Fée chegou a Camelot para estudar com Merlin que
ficou tão encantado com a sua beleza e astúcia que não lhe recusava nada. Com o tempo, ela aprendeu tudo
o que ele sabia até que, finalmente, o poder dela
tinha superado o dele. Expulsou-o então
de Camelot e enviou-o para um lugar onde
o colocou em um estado de sono profundo
fechado em uma caverna.

Esta não foi a única arma que Morgan Ia Fée disparou contra Artur. Uma vez, quando ele andava a caçar, ela conseguiu através de magia aprisioná-lo e fazê-lo travar uma luta de morte com um dos seus companheiros. Esta contenda estava a correr mal para o rei Artur pois a meia-irmã tinha armado o seu adversário com Excalibur e a sua bainha mágica. Embora bastante erido, conseguiu vencer e recuperar a sua espada encantada. Quando ele se encontrava deitado a recuperar dos ferimentos, Morgan Ia Fée visitou-o, tentou então roubar-lhe a Excalibur mas não conseguiu porque ele dormia com ela na mão.
Mas levou a bainha que atirou para dentro do fogo, privando-o assim da sua proteção. Apesar deste revezes, o rei Artur acabou por apaziguar o reino e estabelecer a regra do bem, da piedade e da cavalaria dentro dos seus domínios. A fama da sua corte e dos Cavaleiros da Távola Redonda espalhou-se até bem longe, como um sinal de esperança
e nobres virtudes em um mundo cheio de problemas.

O mais famoso dos cavaleiros

Existem muitas estórias sobre feitos heróicos, em busca da justiça e aventuras em nome da regra do rei Artur que englobam os companheiros
a Távola Redonda. Seria necessário um grande livro para falar deles todos, entre os quais e inclui Culwch e o seu galanteio cheio e encanto a Olwen; Tristão e o seu amor vassalador por Isolda; Bors o verdadeiro; amável Pellias e muitos outros que faziam arte da corte de Camelot. Contudo, apesar da coragem destes cavaleiros,
o mais famoso era Lancelot du Lac, o Cavaleiro
do Lago, assim chamado por ter sido treinado pela Senhora do Lago, após a morte do pai. A valentia
de Lancelot era tal que ninguém podia derrotá-lo e maior que a sua lealdade para como o Artur só o seu amor por Guinevere, o qual acabaria por derrotar Camelot e tudo porque tinham lutado. A introdução de Lancelot nos mitos arturianos realça a mudança ao longo do tempo dos valores do rei guerreiro para os do romance e da cavalaria. Lancelot é um grande guerreiro porque é puro.

Sir Gawain e o Cavaleiro Verde

A narrativa do encontro de Sir Gawain com o sobrenatural Cavaleiro Verde
é um conto tipicamente arturiano.

Em um dia de Ano Novo em que
havia uma grande festa em Camelot,
um cavaleiro forte e todo vestido
de verde entrou no átrio do castelo
montado em um cavalo igualmente
imponente e também verde. Desafiou
então os cavaleiros, perguntando-lhes
qual deles seria capaz de pegar no pesado machado
que transportava e lhe bater com ele. Quem aceitasse
o desafio, teria de voltar exatamente no mesmo dia passado um ano e permitir que o Cavaleiro Verde tirasse a desforra.

Apenas o corajoso Sir Gawain se ofereceu para defender a honra do rei Artur. Atingiu o Cavaleiro Verde e cortou-lhe a cabeça. Descontraidamente, os cavaleiros saíram do átrio do castelo e levaram a cabeça e lembraram a Gawain que teria de se encontrar com ele
na Capela Verde dentro de um ano. Mais tarde, Gawain partiu no seu cavalo fiel, Gryngolet, tendo finalmente chegado a um castelo pelo Natal. Disseram-lhe que a Capela Verde se encontrava perto e ele ficou no castelo como hóspede.

O hospedeiro fez um acordo com Gawain: dar-lhe-ia tudo o que matasse em cada dia de caça, se Gawain lhe desse tudo o que recebesse em cada dia.
Na manhã seguinte, após ter começado a caçada, a senhora do castelo entrou no quarto dele, começou a namoriscá-lo e pediu-lhe um beijo. Gawain não quis ofendê-la, mas também não pretendia desonrar os votos
de cavalaria, Camelot, nem o seu hospedeiro, mas acabou por lhe dar um beijo. Nessa noite, o cavaleiro trouxe da caçada um veado e Gawain entregou o beijo sem dizer a sua origem.

No dia seguinte aconteceu o mesmo e Gawain recebeu dois beijos, que deu ao cavaleiro, o qual tinha caçado
um javali. No terceiro dia, Gawain aceitou o cinto verde que a senhora lhe ofereceu dizendo-lhe que este lhe serviria de proteção contra ferimentos. Nessa noite, ele deu ao cavaleiro três beijos mas não é o cinto verde.
No dia de Ano Novo, Gawain partiu para a Capela Verde como combinado. O Cavaleiro Verde já lá estava à espera dele e Gawain ajoelhou-se aguardando a desforra. O cavaleiro ergueu o machado duas vezes sem o atingir. À terceira acertou-lhe no pescoço, mas só o cortou ligeiramente.

Então o Cavaleiro Verde admitiu ser a personagem do castelo e que tinha pedido à mulher para o tentar. Se Gawain
lhe tivesse dado o cinto, nem lhe faria qualquer ferimento. Também confessou que a Morgan Ia Fée estava por trás deste embuste.

Gawain sentia-se destroçado por ter mostrado covardia
e falta de lealdade ao aceitar o cinto verde. Decidiu usá-lo para sempre para lhe lembrar o seu falhanço e para o manter humilde. Depois disto, todos os cavaleiros concordaram
em usar cintos verdes em sua honra e para lhes recordar
que deviam cumprir os votos de cavalaria.

Em busca do Graal

Antes do triste acontecimento do fim de Camelot, os Cavaleiros da Távola Redonda tiveram ainda de enfrentar a maior das aventuras: a busca do Santo Graal. Esta estória começou muito antes, nos primeiros anos do reinado de Artur.

Um temerário e impetuoso cavaleiro feriu o detentor do Graal com uma lança sagrada que tinha sido mantida com o Graal. Esta ferida não sarava e, por causa disso, as terras à volta do Castelo de Graal transformaram-se em baldios.

A única pessoa capaz de curar esta diabólica ferida
era Galahad, o mais puro dos cavaleiros que tinham vivido.

Ele foi convencido quando a filha do rei Graal chegou
a Camelot disfarçada de Guinevere. Alguns anos mais tarde verificaram-se dois prodígios: primeiro uma pedra a flutuar no rio com uma espada espetada nela e com a seguinte inscrição: «Ninguém deve impedir-me de salvar o melhor cavaleiro do mundo.» Depois, Galahad chegou a Camelot para reclamar a espada e tomar o último assento vago
na Távola Redonda.

A estória conta como em uma noite algum tempo depois de Galahad ter chegado a Camelot, quando o rei Artur
e os seus cavaleiros estavam sentados à Távola Redonda, uma luz forte iluminou o espaço. Pairando sobre eles estava o Graal, envolto em panos brancos. Esteve lá uns instantes e depois partiu, deixando-os cheios de encantamento.

Sir Gawain foi o primeiro a jurar que se esforçaria
por descobrir o significado desta visão, mas os outros já lá não estavam para o acompanharem. No dia seguinte, o rei Artur observou como os homens que tinham tornado realidade
os seus sonhos de cavalaria iniciavam a busca do Santo Graal.

Encontro com o Graal

Após muitas aventuras Lancelot e Gawain chegaram juntos ao Castelo de Graal. Gawain estava autorizado a entrar
na capela de Graal mas a Lancelot, um pecador devido
ao seu amor por Guinevere, foi negada a entrada. As ações de Gawain anularam a praga sobre os baldios à volta do Castelo de Graal, que voltaram a ficar verdejantes. Depois de eles partirem, chegaram ao castelo Bors, Percival e Galahad. Os três foram autorizados a entrar na capela, mas só ao último foi dado o Graal para beber. Utilizando a mesma lança que o jovem cavaleiro usou para ferir o rei Graal, Galahad curou a ferida do avô, e tendo cumprido o papel divino para que tinha nascido, morreu. Percival permaneceu no castelo, casou com a serva do Graal e tornou-se o novo rei. Apenas restou Bors para regressar e contar ao rei Artur os sucessos da busca.

Percival era sobrinho do rei de Graal e tinha sido armado cavaleiro pela mãe nos bosques. Ele pensou que os cavaleiros eram anjos, quando os viu pela primeira vez. Ao descobrir a natureza que os animava, decidiu que não teria descanso até se tornar como eles e partiu equipado apenas com uma pequena lança. Felizmente, a sua coragem compensava a sua simplicidade. Em Camelot tornou-se em um grande lutador e recebeu uma camada de verniz civilizacional. Infelizmente, os seus novos modos funcionaram contra ele na questão do Graal. Em uma primeira viagem encontrou o Graal no castelo, na Procissão do Graal, mas permaneceu politicamente em silêncio, sem levantar a questão - o que é o Graal e a quem é que serve - que viria a sarar os baldios. Quando finalmente encontrou o caminho de volta a Graal estava mais velho e mais sábio. Estava então em condições de agarrar o seu destino como rei de Graal.

Muitos cavaleiros nunca regressaram da busca
do Graal e os tempos estavam a mudar. O rei Artur
era agora mais velho, os seus cavaleiros estavam espalhados por vários sítios e Camelot tinha deixado de ser um lugar feliz. Além disso, alguns cavaleiros sentiam inveja de Lancelot e estavam determinados a declarar publicamente que Lancelot e Guinevere eram amantes. O chefe desta conspiração era Mordred, filho de Morgan Ia Fée
e, segundo alguns, filho bastardo do rei Artur,
nascido de incesto.

Os amantes tinham-se tornado descuidados e, em uma noite, os conspiradores apanharam Lancelot no quarto
da rainha. Pegando em uma espada, Lancelot lutou e conseguiu ficar livre e fugir. Mordred exigiu que Guinevere fosse queimada viva pela sua infidelidade e o rei Artur,
que tinha jurado defender a lei, não teve escolha.
Com imensa tristeza, foi obrigado a concordar.

No dia da execução, Lancelot e os seus seguidores aparecerem, conseguiram chegar ao palanque e, lutando, soltaram-na e fugiram com ela. No meio da contenda, Lancelot matou involuntariamente Agravain, Gareth
e Gaheris, irmãos de Sir Gawain e Cavaleiros da Távola Redonda. Eles estavam desarmados em um sinal de dor pela morte iminente de Guinevere.

Os últimos dias de Camelot

Gawain, embora tivesse sempre sido amigo
de Lancelot e não apoiasse Mordred, ficou furioso e jurou vingança. As forças do Rei Artur, comandadas por Gawain, cercaram
o castelo de Lancelot. Mas não podiam tomá-lo e Artur foi persuadido a levar Guinevere e permitir que Lancelot fosse para o exílio. Durante um pequeno período reinou a paz, mas a união em torno da Távola Redonda tinha sido quebrada. Mordred e os que o seguiam continuaram a provocar agitação contra Lancelot e Gawain chocado com a morte dos irmãos. Por fim, argumentando que o Rei Artur deveria vingar a sua honra, Gawain convenceu-o
a mais uma vez comandar as forças contra Lancelot, deixando Mordred na retaguarda
em Camelot, como regente.

O cerco ao castelo de Lancelot prosseguiu por muitos meses, durante os quais Gawain desafiava Lancelot para um combate entre ambos e acusando-o de covardia. Muito infeliz, Lancelot acabou por aceitar o desafio, que ganhou, mas não quis matar o seu amigo de tanto tempo. Mal recuperou, porém, Gawain voltou a desafiar Lancelot e de novo foi derrotado. Chegou então uma mensagem de Guinevere que pedia auxílio urgente.

Na ausência do Rei Artur, Mordred tinha
consolidado o seu poder. Fez correr o boato
de que o rei Artur tinha sido morto e exigia
o trono, ao mesmo tempo que tentava
que Guinevere se casasse com ele. O Rei Artur
ficou furioso e partiu para Inglaterra com
todos os seus homens, jurando vingança.
Na primeira batalha, as feridas recentes
de Gawain reabriram e quando caiu
moribundo, escreveu a Lancelot para que fosse
em auxílio do Rei Artur. Lamentavelmente esta mensagem chegava demasiado tarde. O Rei Artur foi em perseguição de Mordred até que os dois exércitos se encontraram,
o que originou uma matança terrível.
Rodeado pelos cavaleiros mortos de ambos
os lados, Artur finalmente confrontou
Mordred face a face. Lutaram selvagemente  e o Rei Artur matou
Mordred com a sua lança, após
também ele estar ferido de morte.

Nos momentos de agonia, Artur chamou
o cavaleiro restante, Bedevere, e entregou-lhe a grande espada Excalibur, pedindo-lhe que fosse lançada no lago próximo. Bedevere assim fez e quando a espada voou sobre as águas uma mão emergiu e apanhou-a. Com a lâmina resplandecendo, a mão afundou-se nas ondas levando com ela a Excalibur para o outro mundo onde ela tinha sido feita.

Bedevere voltou para junto do rei moribundo
e ajudou-o a chegar à borda de água. Aí aguardaram que um barco negro chegasse até eles. Nele vinham várias mulheres entre as quais a Senhora do Lago e Morgan Ia Fée. Com cuidado elas pegaram no Rei Artur e colocaram-no no barco. Afastando-se da margem, levaram-no para a Ilha de Avalon onde ele ficou até hoje, esperando ser despertado do seu sono para voltar a ajudar a Inglaterra quando ela precisar.

Mitologia - Lendas Medievais
10/18/2020 12:48:44 PM | Por Charles Richard Snyder
Bom trabalho, a psicologia do emprego gratificante

Essas linhas de abertura foram escri­tas pelo autor principal deste livro (C.R.S.) em meu primeiro mês na função de pro­fessor assistente. Naquela época, como hoje, cerca de 33 anos mais tarde, sentia-me bastante privilegiado e feliz de ter esse meio de vida (essa expressão parece sem­pre tão adequada). Esse sentimento posi­tivo capta a essência do emprego gratifi­cante, que exploramos neste capítulo.
Sigmund Freud foi o primeiro a fazer a forte declaração de que vida saudável é aquela na qual a pessoa consegue amar e trabalhar (O’Brien, 2003). Nas muitas dé­cadas desde que Freud apresentou essas idéias, a literatura psicológica reforçou a importância dos relacionamentos interpes­soais e do emprego positivos. Após revisar um corpus crescente de literatura sobre o trabalho das pessoas para gerar uma vida saudável, procuramos uma frase que cap­tasse a essência dos muitos benefícios que podem fluir do trabalho. Acabamos [364] decidindo usar a expressão emprego gratificante.

Embora muitas pessoas despertem apavoradas por terem que sair da cama e ir trabalhar, quem está empregado de for­ma gratificante quer de fato que chegue a hora. O emprego gratificante é o traba­lho que se caracteriza pelos oito benefícios a seguir:

  1. Variedade de tarefas realizadas.
  2. Ambiente de trabalho seguro.
  3. Renda para a família e para a própria pessoa.
  4. Propósito derivado do fato de fornecer um produto ou prestar um serviço.
  5. Felicidade e satisfação.
  6. Engajamento e envolvimento positivos.
  7. Sensação de estar desempenhando bem e atingindo objetivos.
  8. Companheirismo e lealdade de colegas de trabalho, chefes e empresas.

Neste capítulo, exploramos o crescen­te corpo de conclusões da psicologia posi­tiva e examinamos o emprego proveitoso da perspectiva do empregado, do chefe e da empresa. Começamos com a perspecti­va de uma funcionária, no caso Jenny.

"Há vaga": Jenny perde um emprego e encontra uma profissão

Na primeira vez que eu (C.R.S.) vi Jenny, ela tinha vindo fazer tratamento psi­cológico porque estava deprimida. Como mulher solteira de 32 anos, ela havia feito o primeiro ano e meio de faculdade antes de desistir. Sendo normalmente uma pes­soa expansiva, ela informava que seu hu­mor havia mudado para pior quando per­deu o emprego de assistente-executiva do presidente do Departamento de Inglês na universidade estadual local. Cortes de ver­bas na universidade haviam feito que ela perdesse o emprego. Ela passava a maior parte de seus dias e noites na cama, con­templando “o quanto aquilo tudo era in­justo”.

Os amigos de Jenny trabalhavam no Departamento de Inglês ou eram estudan­tes de pós-graduação ali. Foi somente quan­do perdeu o emprego que ela se deu conta do quanto seu mundo estava relacionado a esse ambiente de trabalho. Pouco depois de ser demitida, ela costumava aparecer no Departamento e tentar engrenar con­versas com os colegas. Contava que era muito estranho, e que simplesmente não era a mesma coisa do que quando ela tra­ balhava lá. Após algumas visitas, Jenny parou de voltar àquele lugar. Sua estraté­gia de enfrentamento inicial foi encontrar outro trabalho. Embora nunca se cansasse de se candidatar a empregos semelhantes ao seu antigo cargo, essas posições de as­sistente com alto salário eram praticamen­te inexistentes porque toda a universidade estava sofrendo com problemas financei­ros. Em nossas sessões, discutimos como todos os amigos de Jenny eram de seu ambiente de trabalho, o que aprofundava sua sensação de desespero à medida que ela se dava conta de como havia ficado sem amigos. Seus pensamentos ruminativos tampouco ajudavam a melhorar as coisas. Ela estava preocupada com a possibilida­de de que seus antigos amigos só gostas­sem dela porque ela era assistente do pre­sidente. Será que eles estavam tentando se aproximar do chefe por intermédio dela? Jenny tinha um talento evidente, contudo, sobre o qual todos concordavam: as pessoas apreciavam sua capacidade de se lembrar delas depois de terem sido apresentadas.

No início de uma sessão, Jenny con­tava um sonho que havia tido por três noi­tes consecutivas na semana anterior. Nele, os professores que chefiavam as várias uni­dades da universidade lhe telefonavam e imploravam que ela se candidatasse a car­gos em seus departamentos. No início de cada telefonema, o chefe de departamen­to anunciava entusiasmado: “Temos uma [365] vaga em nosso departamento que é perfei­ta para você!”. Pasma por estar recebendo toda essa atenção de uma hora para outra, Jenny (ainda em seu sonho) perguntava aos chefes por que eles estavam ligando. Eles respondiam: “Você não sabe?”. A isso, Jenny dizia que não tinha ideia. Cada um dizia, então, como adorava o fato de ela se lembrar de seus nomes. Nesse momento do sonho, Jenny acordava.

Esse sonho proporcionou uma vira­da para Jenny. Sua interpretação era que essa capacidade de se lembrar de nomes era um recurso importante que ela deve­ria colocar a seu serviço ao buscar um novo emprego. Quando lhe foi pergunta­do, na sessão, como ela poderia fazer isso, seguiu-se uma discussão produtiva sobre empregos que não de secretária. Outra parte de sua descoberta foi que ela come­çou a olhar empregos com salários iniciais mais baixos que o de seu antigo cargo de assistente executiva.

Como você já deve ter imaginado a essas alturas, essa história tem final feliz. Seguindo seu palpite sobre usar suas habi­lidades de se lembrar de nomes das pes­soas, Jenny decidiu aceitar um emprego de salário bastante baixo, atendendo no bal­cão de uma lavanderia. Os clientes só pre­cisavam ir à lavanderia uma vez para que Jenny se lembrasse de seus nomes. Sem­pre que o cliente voltava à lavanderia, Jenny o cumprimentava pelo nome: “Bom dia, seu Parker”, “Como vai, dona Davis”, “Alice Marshall..., tudo bem?”. A dona da lavanderia adorava que Jenny conseguisse se lembrar dos nomes de todo e qualquer cliente. Na verdade, os clientes lhe disse­ram que essa era a razão pela qual gosta­vam de fazer o serviço ali. O negócio da lavanderia também prosperou. Como re­compensa por esse imenso aumento de novos clientes, o proprietário aumentou o salário de Jenny. Assim ela também cres­ceu nesse emprego, e sua depressão aca­bou. Resumindo, ela ficou extremamente feliz com seu novo trabalho e com sua vida em geral.

A lição que se tira da história de Jenny

O caso de Jenny tem diversas implica­ções para este capítulo sobre o papel do tra­balho na vida das pessoas. Talvez mais im­portante, ele nos dá uma ideia do imenso poder do trabalho na vida de uma pessoa. Mais especificamente, mostra a importân­cia do trabalho para determinar como uma pessoa se sente consigo mesma. Ele revela uma necessidade de envolver os talentos do trabalhador no ambiente do emprego e nos conta como os amigos de uma pessoa mui­tas vezes vêm do local de trabalho. Embora o novo emprego de Jenny proporcionasse uma renda, sua história também ilustra como estar “atrás do dinheiro” e querer um alto salário inicial podem ser um tiro pela culatra. Seu novo trabalho também lhe deu um ambiente no qual pudesse ampliar seus talentos e sua capacidade ao trabalhar com pessoas, sendo essa uma de suas qualida­des principais. Junto com seu crescimento em áreas de talento, seu trabalho fazia que se lembrasse todos os dias de que estava ajudando as pessoas ao prestar um serviço. Por fim, como havia acontecido com o em­prego no Departamento de Inglês, a nova profissão de Jenny lhe deu uma sensação de vínculo, companheirismo e lealdade para com seus clientes, seus colegas de trabalho e seu chefe. A questão fundamental era que ela estava se sentindo muito produtiva e sa­tisfeita em sua profissão nova. Essa e outras mensagens de emprego gratificante surgem da história de Jenny. Trabalharemos com es­ses vários temas durante o transcorrer do capítulo.

Emprego gratificante: felicidade, satisfação e algo mais

Como se vê na Figura 17.1, oito be­nefícios derivam do emprego gratificante. Situamos felicidade e satisfação no centro [366] em função de seu papel fundamental (vide Amick et al., 2002; Kelloway e Barling, 1991).

A centralidade que o trabalho tem para o bem-estar não surpreende quando você pensa no número de benefícios que ele oferece, especialmente: uma identidade, oportunidades para interação e apoio so­ciais, propósito, preenchimento do tem­po, desafios envolventes e possibilidade de status, além de proporcionar renda (p. 270).

Não surpreende que haja uma enor­me literatura sobre satisfação no emprego. Consideremos, por exemplo, a estimativa de Locke, feita em 1976, de que haviam sido publicados mais de 3.330 artigos sobre o tema. Além disso, uma busca feita em PsycINFO, entre 1976 e 2000, resultou em 7.855 artigos sobre satisfação no emprego (Harter, Schmidt e Hayes, 2002).

Se uma pessoa está feliz com seu tra­balho, é provável que sua satisfação geral com a vida também seja maior (Hart, 1999; Judge e Watanabe, 1993). A correlação entre satisfação no trabalho com felicida­de geral é de cerca de 0,40 (Diener e Lucas, 1999). Pessoas empregadas informam cons­tantemente ser mais felizes do que as que estão sem emprego (Argyle, 2001; Warr, 1987, 1999).

Por que o trabalho, a felicidade e a satisfação deveriam andar de mãos dadas? Nas seções seguintes, examinamos os vá­rios fatores relacionados ao trabalho que parecem estar ligados à maior felicidade. Embora reconheçamos o forte papel que a [367] felicidade e a satisfação cumprem no em­prego gratificante em geral, urge acrescen­tar que muitas vezes há uma relação recí­proca, no sentido de que um ou mais fatores podem se influenciar para produzir uma sensação de emprego proveitoso. Por exem­plo, como explicaremos na próxima seção, um bom desempenho no trabalho aumen­ta a sensação de satisfação, mas a sensa­ção de satisfação também contribui para um melhor desempenho de um emprega­do na área profissional.

Ter bom desempenho e atingir objetivos

Com que frequência um amigo seu ou seu parceiro já comentou: “Você está de mau humor. Teve um dia ruim no traba­lho?”. Ou pode ser o contrário: “Puxa, você está de ótimo humor. As coisas estavam boas no escritório?” Sem dúvida, isso acon­tece à medida que o trabalho influencia vários outros aspectos de nossa vida.

Relacionado às interações hipotéticas anteriores, uma linha de pensamento so­bre o trabalhador feliz diz que esse empre­gado tem um sentido de eficácia e eficiên­cia ao realizar suas atividades profissionais (Hertzog, 1966). Para testar a noção de que o desempenho no trabalho está relaciona­do à satisfação, Judge, Thoresen, Bono e Patton (2001) realizaram uma meta-análise (um procedimento estatístico para tes­tar a consistência de resultados entre mui­tos estudos) de 300 amostras (cerca de 55 mil trabalhadores) e encontraram um re­lacionamento estável de cerca de 0,30 en­tre desempenho e satisfação geral.

De longe, a maior parte da pesquisa relacionada à sensação de bom desempe­nho surgiu do influente constructo de autoeficácia de Bandura (vide o Capítulo 9; para uma revisão sobre o papel da autoeficácia na promoção da felicidade no traba­lho, vide O’Brien [2003]; vide, também, Bandura, Barbaranelli, Vittorio Caprara e Pastorelli [2001]). A autoeficácia profis­sional, que é definida como a segurança que a pessoa sente para dar conta de ativi­dades de desenvolvimento profissional e objetivos relacionados ao trabalho, tem sido relacionada ao sucesso e à satisfação com os esforços e as decisões profissionais da pessoa (Betz e Luzzo, 1996; Donnay e Borgen, 1999).

O bom desempenho no trabalho tem mais probabilidades de ocorrer quando os trabalhadores têm objetivos claros. Como mostra a literatura sobre o tema (como Emmons, 1992; Snyder, 1994/2000), os objetivos lúcidos oferecem satisfação quan­do são atingidos. Nessa linha, quando os objetivos profissionais são definidos clara­mente e os empregados conseguem atin­gir padrões estabelecidos, os resultados são mais prazer pessoal e uma sensação de rea­lização. Nesse sentido, quando o líder com altas esperanças estabelece objetivos cla­ros e tem uma comunicação fluida, têm-se objetivos lúcidos para o grupo, de curto e longo prazos. Um chefe desse tipo também consegue proporcionar mais satisfação no trabalho. A seqüência se desenrola da se­guinte maneira: o chefe com esperanças elevadas identifica claramente subobjetivos de trabalho viáveis, o que aumenta a moti­vação dos trabalhadores e suas chances de atingir objetivos maiores, em nível organi­zacional (Snyder e Shorey 2004). Nesse processo, o líder esperançoso também fa­cilita a disposição dos trabalhadores de assumir os objetivos gerais da empresa (Hogan e Kaiser, 2005).

Derivando propósito a partir do fornecimento de um produto ou da prestação de um serviço

O trabalho é uma importante fonte potencial de propósito na vida de uma pes­soa. Uma grande força subjacente que move esse propósito é a sensação de for­necer produtos ou prestar serviços neces­sários aos clientes. Os trabalhadores [368] querem, às vezes de formas muito triviais, sen­tir que estão dando uma contribuição a outras pessoas e à sociedade.

Embora falemos sobre sua importan­te pesquisa em um momento posterior des­te capítulo, observamos aqui que Amy Wrzesniewski e colaboradores (como Wrzesniewski, McCauley, Rozin e Schwartz, 1997) descreveram como os trabalhadores, do mais elevado status organizacional ao mais inferior, podem perceber seu traba­lho como uma vocação à qual o emprega­do traz paixão, um compromisso com o trabalho em si.

Engajamento e envolvimento

O engajamento é o envolvimento do empregado com seu trabalho, ao passo que a satisfação é o que podemos chamar de entusiasmo do empregado no trabalho (Harter et al., 2002). Diz-se que o engaja­mento ocorre quando os empregados con­cluem que suas necessidades estão sendo atendidas. Especificamente, o engajamento reflete aquelas circunstâncias na vida em que os empregados “sabem o que se espe­ra deles, dispõem do que precisam para fa­zer seu trabalho, têm oportunidades de sentir algo importante com colegas de tra­balho em quem confiam e têm chances de melhorar e se desenvolver” (Harter et al., 2002, p. 269). Da mesma forma, Warr (1999) relatou que os empregos que mais engajam são aqueles que têm tarefas espe­ciais e nos quais há um bom equilíbrio das atividades demandadas com as habilidades e a personalidade dos empregados. Por exemplo, uma meta-análise de cerca de 300.000 empregados em mais de 50 em­presas, que responderam positivamente à questão sobre engajamento (“Tenho opor­tunidade de fazer aquilo que faço melhor”), apresentou uma relação confiável com pro­dutividade e sucesso no trabalho (Harter e Schmidt, 2002). Além disso, em sua análi­se geral, Harter e colaboradores (2002) en­contraram uma correlação confiável de 0,37 entre desempenho de empregados e várias questões que mediam engajamento no trabalho.

O envolvimento engajado no traba­lho tem semelhanças com o conceito de flow, que acarreta quaisquer circunstânci­as nas quais as habilidades de uma pessoa facilitam o sucesso em tarefas desafiado­ras (Csikszentmihalyi, 1990; Csikszentmihalyi e Csikszentmihalyi, 1988; vide o Ca­pítulo 11). No estado de fluxo, o trabalha­dor pode ficar tão absorto e envolvido nas tarefas de trabalho que perde a noção do tempo. O que é especialmente importante para nossa discussão atual é que essas ex­periências de flow têm mais probabilida­des de acontecer no trabalho do que du­rante atividades de lazer ou relaxamento em casa (Haworth, 1997). (Isso não impli­ca, contudo, que o flow não possa ocorrer em áreas de fora do trabalho, já que as pes­quisas mostram que isso pode acontecer [Delle Fave, 2001].)

Variedade nas tarefas de trabalho

Se as tarefas realizadas no trabalho fo­rem suficientemente variadas, as satisfações vêm com mais facilidade. Na verdade, o té­dio no trabalho pode ser um elemento negativo. As pessoas devem manter o máxi­mo possível de variedade e estimulação em suas atividades profissionais (Hackman e Oldham, 1980). Uma prática bastante co­mum para se manter a variedade nas tare­fas dos trabalhadores em ambientes indus­triais e tecnológicos é a célula de produção. Nesse sistema, grupos de trabalhadores com múltiplas habilidades assumem responsabi­lidade por toda uma seqüência no processo de produção (Henry, 2004). A seguir, essas equipes de trabalho colocam suas insígnias identificadoras no produto ou na parte em questão. A célula de produção vem sendo usada com algum sucesso na construção de automóveis por equipes de trabalho (mas têm havido preocupações com a possibili­dade de esse sistema custar mais, o que tem [369] reduzido sua popularidade entre algumas empresas).

Ao faltar variabilidade no trabalho, o empregado pode cair naquilo que se cha­mou recentemente de presenteísmo (em contraste com absenteísmo). No presen­teísmo, o empregado pode estar fisicamen­te no trabalho, mas, em função de proble­mas de saúde mental que muitas vezes são resultado de experiências profissionais aversivas ou repetitivas, é improdutivo ou infeliz (como relatado por Dittmann [2005] ao citar as visões de Daniel Conti, diretor para atendimento aos funcionários do ban­co J. R Morgan Chase). Diante de tarefas repetitivas e tediosas e horários inflexíveis, os empregados podem perder o ânimo e a motivação.

Ao procurar um emprego novo, pode ser aconselhável assumir um cargo que ofe­reça mais variedade com salário menor, em lugar de uma posição bem paga que en­volva atividades imutáveis e repetitivas. Sendo assim, a velha máxima que diz que “a variedade é o tempero da vida” é mais aplicável em ambientes de trabalho do que em qualquer outro cenário.

Renda para si e para a família

Sem dúvida, um mínimo de renda é necessário para atender às necessidades da pessoa e de sua família, mas, como se dis­cutiu no Capítulo 7, o dinheiro é superesti­mado como fonte de felicidade. De fato, dois estudos mostram que as pessoas pare­cem entender que a felicidade e o sentido da vida não estão muito relacionados à quantidade de dinheiro que elas ganham (King e Napa, 1998).

Resta saber se essa abordagem “racio­nal” em relação às recompensas monetá­rias e ao trabalho é praticada concretamente (King, Eells e Burton, 2004). Por exem­plo, ganhar dinheiro já foi considerado mais importante do que ter uma filosofia de vida coerente (Myers, 1992, 2000). Além disso, embora as relações inter­pessoais tenham sido valorizadas acima do trabalho (Twenge e King, 2003), os estadunidenses ainda podem pensar em quali­dade de vida em termos de quanto dinhei­ro ganham. A atual geração de trabalha­dores dos Estados Unidos está passando mais tempo no trabalho do que seus pais passaram (Schor, 1991). Em muitos re­lacionamentos, por exemplo, as duas pes­soas têm empregos (talvez isso também seja diferente da geração de seus pais). Além disso, ao tomar decisões importan­tes na vida, as pessoas têm mais probabili­dades de citar razões financeiras (Miller, 1999). É como se tivéssemos duas visões com relação a adquirir saúde financeira, e essa ambivalência se manifestasse em nos­so trabalho.

Uma tendência promissora nessa área é o desenvolvimento do Programa de Paternidade/Maternidade Positivos (Positive Pa­renting Program, Triple P). Esse programa consiste em pequenas sessões em grupo, nas quais os pais aprendem a equilibrar a vida familiar com a busca de dinheiro por meio do trabalho (Dittmann, 2005). O psi­cólogo australiano Matthew Sanders (San­ders, Markie-Dadds e Turner, 2003; Sanders, Mazzucchelli e Studman, 2004; Sanders e Turner, no prelo) criou o Triplo I] e sua in­tenção era reduzir os efeitos negativos que as longas jornadas de trabalho dos pais têm sobre os filhos. Os trabalhadores devem se certificar de que a busca por dinheiro não prejudique prazeres e obrigações familia­res importantes. Se ambos os pais traba­lham furiosamente para ganhar dinheiro e não dão atenção a seus filhos, o resultado negativo pode ser que as crianças acabem por se comportar da mesma forma quando tiverem filhos. A ironia, nesse caso, é que o mesmo trabalho que visa a gerar recur­sos para sustentar a família pode vir a ser como um câncer e causar problemas na família que pretende sustentar. [370] 

Companheirismo e lealdade para com colegas de trabalho e chefes: amigos no trabalho

Outra razão pela qual o trabalho pode estar associado à felicidade é vista no caso de Jenny, cuja rede de amizades estava si­tuada completamente dentro do ambiente de trabalho. O trabalho dá às pessoas uma oportunidade de sair de casa e interagir com outras. Como os trabalhadores podem compartilhar experiências, incluindo obs­táculos e triunfos no ambiente profissio­nal, há razões para as pessoas estabelece­rem laços entre si.

Nos últimos 30 anos, a chamada “Amé­rica corporativa”, ou seja, o mundo empre­sarial dos Estados Unidos, tem desestimulado a criação de amizades no trabalho. Essa prática se baseou no pressuposto de que a convivência entre colegas, especialmente relações fraternas entre um trabalhador e um chefe, levaria a baixa produtividade. Esse pressuposto não havia sido examinado por pesquisas sistemáticas até que Tom Rath e colaboradores, na Organização Gallup, de­ senvolveram o Diagnóstico Amigos Vitais (Vital Friends Assessment) e pesquisaram 1.009 pessoas com relação aos efeitos das amizades sobre a felicidade, a satisfação e a produtividade (Rath, 2006). O trabalho dos pesquisadores da Gallup, apresentado no livro Vital friends, confirmou que o sentido de comunidade em um determinado local de trabalho contribui para a felicidade e a satisfação no trabalho (Mahan, Garrard, Lewis e Newbrough, 2002; Royal e Rossi, 1996). Rath também descobriu que, tendo um “melhor amigo” no trabalho, você tem menos probabilidades de ter acidentes, au­menta a segurança, tem mais clientes e mais desempenho e produtividade. Essas conclu­sões podem ser atribuídas ao fato de que as pessoas que trabalham junto com um me­lhor amigo têm sete vezes mais probabili­dades de ser psicológica e fisicamente engajadas no trabalho (Rath, 2006).

Ambientes de trabalho seguros

Parte da felicidade no trabalho resi­de em um ambiente físico seguro e saudá­vel, em que fica claro que a administração está preocupada com o bem-estar dos tra­balhadores. No relatório meta-analítico discutido anteriormente, de Harter e cola­boradores (2002), a segurança percebida do local de trabalho foi um dos mais con­sistentes fatores de predição de satisfação de trabalhadores.

Há razões para se estar preocupado com o trabalho e com a saúde física real? A resposta para essa pergunta é um sono­ro sim. Muitas lesões físicas ocorrem no trabalho; além disso, há profissões de alto risco, em que prevalecem os acidentes gra­ves. Manter os trabalhadores fisicamente seguros e livres de lesões leva a melhor saúde física em outros contextos (Hofmann e Tetrick, 2003). Não deixamos a dor e o sofrimento de um problema físico gerado pelo local de trabalho na porta da fábrica quando pedimos demissão.

Em suma, a boa notícia é que vários fatores no contexto de trabalho podem con­tribuir para uma maior sensação de felici­dade e satisfação em particular, e para o emprego gratifícante em geral. Igualmente importante é o fato de que a infelicidade com o trabalho não é inevitável. Aprofundamos esse tema no restante deste capítulo.

Avaliando o emprego gratificante

Nesta seção, apresentamos um instru­mento que desenvolvemos para ajudar as pessoas a concretizar suas visões sobre tra­balho. Esse sistema possibilita que se atri­buam classificações de importância às oito categorias de emprego gratifícante, para classificar nosso desempenho em cada uma delas e produzir uma nota geral para o pró­prio emprego. Descrevemos agora esse [371] instrumento e como ele funciona, e depois da­mos exemplos de dois clientes com os quais o exercício foi usado.

Seu emprego

Ao trabalhar com pessoas sobre ques­tões relacionadas a seus empregos, sugeri­mos o sistema de notas mostrado na Figu­ra 17.2. Essa abordagem mostra de forma vivida onde a pessoa está se saindo bem no trabalho e onde as coisas andam mal.

Figura 17.2

Também ajuda o trabalhador a entender o que lhe é importante no ambiente de tra­balho. Desenvolvemos essa técnica para ajudar a pessoa a classificar a importância das oito categorias de emprego gratificante e ter uma boa maneira de avaliar o su­cesso em cada uma delas.

Examinemos o sistema de notas do emprego gratificante para ter uma ideia de como funciona.

Em primeiro lugar, pede-se ao cliente que dê notas à importância que tem para si cada uma das oito categorias de empre­go gratificante, segundo uma escala de 5 pontos (O= Nenhuma; 1 = Muito pouca; 2 = Alguma; 3 = Muita; 4 = Extrema), e que escreva sua nota no espaço em branco correspondente na coluna da esquerda cha­mada “Importância”. A seguir, pede-se que pense sobre seu próprio emprego em ter­mos de cada categoria e atribua uma nota que reflita como vão as coisas (F = 0; D = 1; C=2; B=3; A=4); essa nota se es­creve na coluna em branco do meio, cha­mada “Nota”. A seguir, os números nas duas primeiras colunas são multiplicados por cada categoria de emprego proveitoso, e o resultado é colocado na terceira coluna branca, chamada “I x N”. O cliente, então, soma os oito números na coluna “Impor­tância”, e o total é dividido por oito para se chegar à importância média das catego­rias de emprego gratificante. Esse número médio pode ser usado para ajudar a pes­soa a ver até onde ela acha que o emprego preenche necessidades relacionadas à im­portância, e os escores em cada quadro dão à pessoa visões sobre aqueles aspectos do trabalho que lhe são mais ou menos im­portantes.

Somando os números da terceira co­luna (“I x N”) e dividindo pelo escore total de importância da primeira, o indivíduo determina a nota média para seu trabalho. Esse é o melhor número geral para o quan­to um emprego está atendendo às necessi­dades de emprego gratificante do trabalha­dor. Interpreta-se como uma média de no­tas na escola, com o 0 eqüivalendo a F; 1,0 a D; 2,0, uma nota média, C; 3,0, uma boa nota, B; e qualquer coisa próxima a 4,0 quer dizer que o emprego tem uma exce­lente nota A em termos de emprego grati­ficante. Agora que você sabe como funcio­na o sistema, experimente com seu empre­go (se tiver).

De volta ao caso de Jenny

Voltando ao caso descrito anterior­mente neste capítulo, a nota do emprego gratificante de Jenny é mostrada na Figu­ra 17.3. Essa figura mostra as classifica­ ções de Jenny para seu novo emprego na lavanderia. A classificação de importância média dela foi de 3,38, o que quer dizer que ela considera que seu emprego preen­ che suas necessidades com relação à im­ portância percebida. Mais do que isso, sua nota média para emprego gratificante foi de 3,74, ou seja, ela via seu emprego em termos extremamente positivos nas oito ca­ tegorias de emprego gratificante. Resumin­ do, nessas categorias de emprego grati­ ficante às quais atribuiu classificações de importância muito altas, ela também con­ siderou, em termos gerais, que seu desem­ penho era extremamente bom.

Figura 17.3

O professor assistente que não foi efetivado

Outro cliente do autor principal (C.R.S.) chegou para tratamento quando se deu conta de que não ia ser promovido em sua posição de professor assistente. Como não havia publicado coisa alguma de suas pes­quisas, esse cliente estava para ser demiti­do depois de 7 anos no emprego. Suas autoclassificações para o trabalho estão na Figura 17.4. O que deve ser destacado é que a classificação de importância média foi de 3,50, refletindo sua percepção de que as tarefas de um professor assistente eram muito importantes. Observe, contudo, que, ao contrário dessas classificações de muita importância, ele atribuiu notas baixas a todas as categorias de seu emprego, com exceção de companheirismo e lealdade. Por fim, observe que essa média de emprego gratificante foi baixa, de 2,13. Se a cate­goria de companheirismo e lealdade tives­se sido omitida, suas notas para emprego gratificante teriam sido ainda mais baixas.

Figura 17.4

Esse exercício revela as percepções desse jovem professor sobre seu trabalho e suas capacidades. Na categoria de enga­jamento e envolvimento e na de sensação de estar desempenhando bem e atingindo objetivos, parece haver uma desconexão [373] em suas respostas. Embora ele tenha clas­sificado ambas as categorias em uma po­sição muito alta (com 4s) em termos de importância, as notas de desempenho re­lacionadas (Os) estavam mal. Infelizmente para ele, essas duas categorias de engaja­mento e envolvimento e de sensação de estar desempenhando bem e atingindo ob­jetivos foram consideradas muito impor­tantes por seu chefe de departamento e seu reitor quando avaliaram sua promoção a professor associado.

Após explorar suas notas de empre­go gratificante por meio desse exercício, nosso professor assistente desempregado foi orientado em uma experiência com re­dação expressiva, na qual ele escreveu por 30 minutos sobre seus sentimentos e pen­samentos com relação à perda de seu em­prego. Ele fez isso em cinco ocasiões diferentes. Pesquisas realizadas pelo psicólogo social Jamie Pennebaker testaram os efei­tos positivos da redação expressiva (nar­ração emocional de histórias). Os resultados de vários experimentos mos­traram que ela proporciona benefícios em termos de reduzir o número de consultas a médicos, aumentando o desempenho acadêmico, melhorando o funcionamento do sistema imunológico e fazendo que as pes­soas se sintam melhor, apenas para citar alguns exemplos de resultados positivos (Pennebaker, 1990; Smyth e Pennebaker, 1999).

O que gerou meu (C.R.S.) atual uso da técnica, contudo, foram resultados mos­trando que a experiência da redação ex­pressiva reduzia o absenteísmo por parte dos empregados e aumentava a probabili­dade de que pessoas desempregadas con­seguissem trabalho (Spera, Buhrfeind e Pennebaker, 1994). Como havia aconteci­do com pesquisas anteriores usando esse sistema, quan­do esse ex-professor assistente experi­mentou a técnica da redação expressiva, ela pareceu desenca­dear entusiasmo pa­ra buscar uma outra posição acadêmica. E essa história tem, sim, um final feliz! Esse mesmo homem, [375] mais tarde, conseguiu outro cargo de pro­fessor assistente em uma faculdade menor.

Em seu novo ambiente de trabalho, ele usou o que havia aprendido a partir de seus problemas em seu primeiro emprego aca­dêmico. Ele teve sucesso nessa nova faculda­de e foi promovido a professor associado. Como não estava mais em tratamento, con­tudo, não houve nota de emprego gratificante para esse novo emprego, mais favo­rável. Supõe-se que sua nota média seja maior nessa segunda vez.

Ter ou ser um bom chefe

O chefe é um recurso crucial para aju­dar os empregados a ter experiências pro­fissionais produtivas e satisfatórias. Obser­ve que incluímos ser um bom chefe no tí­tulo de nossa seção, pois muitos leitores vão se encontrar no papel de chefe em al­gum momento de suas carreiras, se já não estiverem nele. Os supervisores que dão de­finições de cargo e tarefas claras, bem como apoio aos empregados, estimulam a satis­fação no emprego e a produção (Warr, 1999). Administradores e líderes que se concentram nas qualidades dos emprega­ dos (Buckingham e Clifton, 2001) são bons em comunicar os objetivos da empresa e conseguem dar feedback que contribui para as experiências positivas dos empregados. Os chefes que têm alto nível de esperança também desfrutam de suas interações sociais com empre­gados, além de mui­tas vezes assumir um interesse ativo em como eles vão, tanto no trabalho quanto fora dele (Snyder e Shorey, 2004).

Também é in­teressante para um chefe ser verdadeiro e autêntico em interações com os empre­gados (Avolio, Luthans e Walumbwa, 2004; Gardner e Schermerhorn, 2004; George, 2003; Luthans e Avolio, 2003), mas o quê, exatamente, é autenticidade? Nas palavras de Avolio e colaboradores (2004), os che­fes autênticos são aquelas pessoas que são profundamen­te cientes de como pensam e se compor­tam, e são percebidas por outras como cientes de sua perspectiva sobre valores/moral, seus conhecimentos e suas quali­dades, assim como das dos outros; são cientes do contexto em que operam, e são autoconfiantes, esperançosos, otimis­tas, resilientes e têm elevado caráter moral (p. 4).

Os chefes autênticos estimulam a con­fiança e as emoções positivas entre seus funcionários, junto com engajamento e motivação elevados para atingir objetivos comuns. Os líderes autênticos têm valores pessoais profundos e convicções que gui­am seus comportamentos. Os funcionários, por sua vez, respeitam e acreditam neles, e essas visões positivas são reforçadas à medida que o chefe autêntico estimula vi­sões distintas e interage em colaboração com os trabalhadores. Sendo assim, os che­fes autênticos valorizam a diversidade em seus funcionários e querem identificar e potencializar os talentos e as qualidades destes (Luthans e Avolio, 2003). O chefe autêntico estabelece padrões elevados para seu comportamento e se coloca como mo­delo de integridade e honestidade para os funcionários. Por meio dessa referência, o autêntico líder no trabalho consegue esta­belecer um sentido de trabalho em equipe entre os funcionários. Da mesma forma, o chefe autêntico define objetivos claros e estimula a esperança nos funcionários (Snyder e Shorey, 2004). Como observado anteriormente, um bom chefe também es­timula os funcionários a trabalhar em equi­pe (Hogan e Kaiser, 2005). Em suma, a autenticidade nos chefes parece estar as­sociada ao emprego gratificante e a uma [376] série de resultados positivos no local de trabalho.

Em nosso trabalho de consultoria com diversas organizações no decorrer dos anos, temos observado essas dez caracte­rísticas principais, que são comuns aos melhores chefes:

  • Dão aos funcionários objetivos e tare­fas profissionais claras.
  • Não são apenas amigos dos funcioná­rios, mas também conseguem dar feed­back corretivo de forma que sejam es­cutados.
  • São verdadeiros e autênticos em suas interações com todos.
  • São éticos e demonstram valores mo­rais em suas interações com as pessoas.
  • São honestos e dão exemplo de integri­dade.
  • Encontram os talentos e as qualidades dos funcionários e os potencializam.
  • Confiam nos trabalhadores e facilitam que os trabalhadores confiem neles.
  • Estimulam visões diversificadas por par­te dos trabalhadores e conseguem acei­tar avaliações de si mesmos.
  • Estabelecem padrões elevados, mas ra­zoáveis, para os funcionários e para si.

O que intriga com relação a essas qua­lidades é o grau em que os funcionários parecem concordar em que elas sejam, tam­bém, importantes para eles próprios. Eles atribuem essa concordância de visões ao fato de falarem entre si sobre o que gos­tam e não gostam em seus superiores. Além disso, quando um chefe tem essas caracte­rísticas, isso parece ter um papel impor­tante na produtividade e na felicidade dos funcionários no trabalho.

Os sentidos de engajamento, produ­tividade e satisfação parecem todos andar juntos em um local de trabalho positivo. Sem dúvida, o chefe cumpre um papel crucial para fazer que tais resultados posi­tivos aconteçam. Pense nessas característi­cas de um bom chefe e depois as aplique a seu ambiente de trabalho. Essas caracte­rísticas se aplicam a seus supervisores? Você acha que tem muitas dessas qualida­des? Embora você possa não ser chefe ago­ra, possuir essas características principais pode determinar se você o será, bem como se terá sucesso nesse papel.

A Abordagem do trabalho beseada em qualidades

Nesta seção, descrevemos uma ousa­da e nova abordagem para associar as ta­refas dos funcionários a suas qualidades e a seus talentos, que foi lançada pela Orga­nização Gallup. A seguir, exploramos os vários aspectos dessa abordagem baseada em qualidades, que está definindo tendências. Uma pioneira de longa data da abor­dagem baseada em qualidades tem sido a Organização Gallup, na qual líderes prati­cam a “busca de qualidades” em relação a contratar e cultivar os funcionários. Em lugar de gastar milhões de dólares para reparar ou “consertar” deficiências nas ha­bilidades de seus funcionários, os líderes da Organização Gallup sugerem que esse dinheiro e essa energia seriam mais bem gastos em descobrir as qualidades e os ta­lentos dos funcionários, e depois encontrar tarefas de trabalho que tenham uma boa relação com esses talentos (Hodges e Clifton, 2004). O foco não está em mudar os defeitos e as deficiências dos funcioná­rios, e sim em potencializar seus recursos. Como disseram Buckingham e Coffman (1999, p. 57), não perca tempo tentando colocar dentro o que ficou de fora. Tente trazer para fora o que ficou dentro. Isso já é difícil o suficiente.

Combine as pessoas, não as "coserte"

A premissa da abordagem baseada em qualidades em relação ao trabalho é sim­ples: em lugar de “consertar” todos os em­pregados, de forma que cada um deles [377] tenha o mesmo nível básico de habilida­des, descubra quais são os talentos de cada um e os desig­ne a tarefas em que esses talentos pos­ sam ser usados ou formule as ativida­des profissionais em relação aos talentos e habilidades dos trabalhadores. Por mais que essa postu­ra possa ser óbvia, quando a Gallup realizou uma pesquisa em diferentes países, a resposta foi surpreen­dente ao se perguntar aos respondentes: “O que o ajudaria a ser mais bem-sucedido em sua vida: saber quais são seus defeitos e tentar melhorá-los ou saber quais são suas qualidade se tentar potencializá-las?” (Hodges e Clifton, 2004, p. 256). Timothy Hodges e Donald Clifton, da Gallup, resu­miram as respostas a essas perguntas e con­cluíram que a maioria dos respondentes em diferentes países respondeu em favor de “melhorar seus defeitos”. Em termos de porcentagem de respondentes que favore­ceram a postura de potencializar as quali­dades, os pesquisadores encontraram o se­guinte: Estados Unidos = 41%; Grã-Bretanha = 38%; Canadá = 38%; França = 29%; Japão = 24%; e China = 24%. Obviamente, a maioria das pessoas ainda
prefere o modelo do “conserto”.

As etapas dessa abordagem

Segundo Clifton e Harter (2003), há três etapas na abordagem baseada em qualidades em relação ao emprego gratifícante. A primeira é a identificação de talentos, que envolve aumentar a cons­ciência dos empregados em relação a seus talentos naturais ou aprendidos. Se você está interessado em encontrar esses talen­tos em si mesmo, sugerimos o diagnóstico da Organização Gallup na internet (http://www.strengthsfinder.com). (Os autores deste texto reali­zaram a medida nessa página na internet e concluíram que os resultados são muito úteis. Observe que pode haver cobrança se você não comprou um livro que contenha um código do Clifton StrengthsFinder.)

A segunda etapa é a integração de ta­lentos à autoimagem do funcionário. A pessoa aprende a se definir segundo esses talentos. A Gallup desenvolveu livros vol­tados a ajudar grupos específicos de pes­soas a integrar seus talentos. Há um volu­me interessante para trabalhadores de di­ferentes áreas de emprego potencial (vide Buckingham e Clifton, 2001), um caderno de exercícios para estudantes (vide Clifton e Anderson, 2002), um livro para pessoas que trabalham em vendas (Smith e Ru- tigliano, 2003) e um para membros e líde­res de organizações baseadas na fé (vide Winseman, Clifton e Liesveld, 2003).

A terceira etapa é a mudança comportamental real, na qual o indivíduo aprende a atribuir qualquer sucesso a seus talentos especiais. Nessa etapa, as pessoas informam estar mais satisfeitas e produtivas, precisa­mente porque começaram a se apropriar de suas qualidades e a se aprofundar nelas.

Funciona?

A abordagem baseada em qualida­des funciona para melhorar os emprega­dos? A resposta parece ser um sólido sim. Em uma pesquisa com 459 pessoas que haviam realizado o diagnóstico com o Clifton StrengthsFinder por meio da pá­gina na internet citada (Hodges, 2003), 59% concordaram, ou concordaram em muito, com a questão “Aprender sobre minhas qualidades me fez fazer escolhas melhores em minha vida”; 60% concor­daram, ou concordaram em muito, com “Concentrar-me em minhas qualidades me [378] ajudou a ser mais produtivo”; e 63% con­cordaram em muito com “Aprender sobre minhas qualidades aumentou minha autoconfiança”.

Para além desses benefícios informa­dos por autoavaliação, a abordagem base­ada em qualidades também produziu re­sultados positivos no local de trabalho em relação a indicadores “concretos”. Por exemplo, em um estudo na Toyota North American Parts Center California (Connelly, 2002], os trabalhadores dos armazéns re­alizaram o Clifton StrengthsFinder e par­ticiparam de sessões na hora do almoço que visavam responder a qualquer questão re­lacionada. Além disso, os gerentes da em­presa fizeram um curso de quatro dias so­bre essa abordagem. Em relação aos três anos anteriores, nos quais a produtividade por pessoa aumentou ou diminuiu em me­nos de 1%, o ano seguinte à intervenção desse tipo teve um aumento de 6%.

Outros exemplos de avanços reais no trabalho resultantes dessa abordagem ba­seada em qualidades podem ser vistos em Hodges e Clifton (2004). Por exemplo, quando implementada em ambientes de trabalho, a abordagem resultou em maior engajamento dos funcionários (Black, 2001; Clifton e Harter, 2003) e engaja­mento entre membros de uma congrega­ção religiosa (Winseman, 2003). Além dis­so, a educação na abordagem baseada em qualidades gerou aumentos na confiança dos estudantes em si mesmos e nos resul­tados futuros (Clifton, 1997; Rath, 2002). Em suma, a abordagem obteve sustenta­ção considerável na última década.

O exercício dos recursos

Um exercício que temos usado ao tra­balhar com as pessoas quando elas cogitam novas profissões ou empregos tem seme­lhanças com a abordagem baseada em qua­lidades usada pela Gallup. Nossa técnica é muito mais simples. Começamos pedindo que nosso cliente faça duas colunas em uma folha de papel em branco, intitulando a pri­meira coluna como “Recursos” e a segunda, “Débitos”. Nesse caso, citamos o caso real do autor principal (C.R.S.) para ilustrar como o profissional da ajuda pode avançar daqui. Eu estava atendendo a um homem de cerca de 30 anos. Ele era diskjockey, mas não sentia mais qualquer satisfação com esse tipo de trabalho. O que ele queria era vol­tar a estudar e ser assistente social. Para ajudá-lo e saber quanto essa nova linha de estudos e trabalho era adequada a ele, pedi-lhe que tirasse alguns minutos para pensar sobre suas qualidades e defeitos em relação a essa mudança. Uma vez tendo pensado um pouco nisso, pedi-lhe que listasse todos os seus recursos relacionados a se tornar as­sistente social na primeira coluna e seus dé­bitos em relação a essa mesma atitude, na segunda. O que ele fez está disposto na Fi­gura 17.5.

Figura 17.5

Observe que a lista de recursos de nosso candidato a assistente social é mui­to mais longa do que a sua lista de débitos. Esse é um bom sinal. Além disso, pode-se ver que ele tinha várias qualidades que o ajudariam nessa transição. Em primeiro lugar, tinha os interesses e talentos bási­cos necessários para o trabalho social - ele tinha habilidades interpessoais, gostava na­turalmente de ajudar e as pessoas se abri­am a ele. Sua motivação estava alta, ele tinha certeza do que queria e estava dis­posto e pronto para mudar. Ele também tinha uma sólida base de apoio social, o que é um bom recurso para uma pessoa que vai passar por uma mudança de gran­de porte, potencialmente estressante. No outro lado da contabilidade, seus dois débitos não eram fatais, ele poderia apren­der a se planejar para voltar à escola, e suas notas, embora variassem de Ds a As, ainda estavam acima do requisito mínimo. Em termos gerais, esse exercício com recursos mostrou que nosso candidato a assistente social tinha os recursos necessários e as qualidades adequadas à sua nova profissão. [379]

Capital no trabalho

O psicólogo positivo Fred Luthans, da Universidade de Nebraska, propôs uma nova maneira pensar sobre recur­sos ou capital, que se pode aplicar à força de trabalho. Essa visão do capi­tal dá maior ênfase ao trabalhador in­dividual. Como dis­se Carly Fiorian, da Hewlett-Packard (em Luthans e Youssef, 2004, p. 143), “O ingrediente mais im­portante na paisa­gem transformada são as pessoas”. No espírito da pesquisa e aplicações da psicologia positiva, Luthans começa com a visão tradicional de capital econômico e, a seguir, amplia-a para no­vas fronteiras do pensamento psicológico positivo. Apresentamos essa evolução de seu pensamento nas próximas seções.

Capital econômico tradicional

Como mostrado na Figura 17.6, o ca­pital econômico tradicional envolve a reposta de uma organização à pergunta: “O que você tem?”. A resposta tem sido geralmente uma lista de instalações con­cretas que tornam uma determinada em­presa singular. Esse caso incluiria os pré­dios ou as fábricas, o equipamento, os dados, as patentes, a tecnologia, e assim por diante. Obviamente, esse tipo de ca­pital é muito caro em termos de despesas financeiras. Muitas vezes, um indicador de sucesso em uma organização é o fato de outras empresas tentarem copiar essas fontes de capital (eufemisticamente cha­mado de benchmarking). Como a tecnolo­gia moderna agora possibilita que os pro­dutos de uma empresa líder no setor se­jam copiados por meio de engenharia reversa, contudo, as vantagens tradicionais desfrutadas por uma empresa que desen­volve um produto novo foram reduzidas em muito. Historicamente, esses recursos físicos do capital econômico têm recebido a maior parte da atenção em análises de cenários de trabalho (Luthans, Luthans e Luthans, 2004), mas isso está mudando no século XXI.

Figura 17.6

Capital humano

A expressão capital humano se refere aos empregados em todos os níveis de uma organização. Nesse sentido, o fenômeno empresarial Bill Gates comentou que os [380] recursos mais importantes de sua empresa “saíam pela porta todas as noites”. Ao fa­zer esse comentário, ele está enfatizando a forma como as habilidades, o conheci­mento e as capacidades de seus emprega­dos refletem os recursos maiores que posicionaram a Microsoft acima de seus con­correntes. Portanto, no modelo de capital econômico antigo, a questão orientadora para uma organização era: “O que você tem?”. A pergunta fundamental para a perspectiva do capital humano, por sua vez, é “O que você sabe?”. A resposta para a segunda interrogação implica recursos re­lacionados aos empregados, que se baseiam em capital humano, como experiência, educação, habilidades, talentos, conheci­mento e novas idéias (Luthans et al., 2004). O conhecimento inerente ao capital huma­no é formado pelas habilidades explícitas dos trabalhadores. Essas habilidades e co­nhecimentos tácitos são específicos de cada organização. Por exemplo, a Nike tem sido caracterizada como soberba no gerencia­mento de marca, a General Electric, em cooperação global, e a Microsoft tem sido elogiada por ter empregados excelentes em experimentar novas idéias (Luthans e Youssef, 2004).

Na força de trabalho dos Estados Uni­dos, o capital humano cada vez mais envol­ve trabalhadores de diversas origens étni­cas. Nas palavras de John Bruhn (1996),

Uma organização saudável é aquela em que se faz um esforço visível para ter pes­soas de diferentes origens, habilidades e capacidades para trabalhar conjuntamen­te pelos objetivos ou propósitos da orga­nização. Embora ainda não tenhamos con­quistado isso em nível social, é possível em nível organizacional (p. 11).

A necessidade de diversidade cultu­ral está sendo entendida em nível de ge­rentes e de empregados. O professor Taylor Cox (1994), da Universidade de Michigan, sugeriu quatro boas razões para essa di­versidade de capital social. Em primeiro lugar, origens diversas dentro de uma mes­ma organização melhoram o nível geral de energia e talento, aumentando o potencial para solução de problemas da organização. Em segundo, um valor central da socieda­de norte-americana é a igualdade de opor­tunidades, de forma que é correto, ética e moralmente, aumentar a diversidade en­tre os trabalhadores. Terceiro, a diversida­de cultural eleva o desempenho de todos os trabalhadores. Quarto, a legislação relacionada a remuneração igual, direitos civis, discriminação por gravidez e idade e aquela referente a portadores de deficiên­cias obriga à diversidade.

Capital social

Intimamente relacionado ao capital humano é o capital social, com relação ao qual a pergunta é “Quem você conhece?”. Em todos os níveis de uma organização, um importante conjunto de recursos está vinculado aos relacionamentos, rede de contatos e amigos (vide a Figura 17.6). Esse capital social faz que uma organização con­siga estabelecer objetivos e resolver quais­quer desafios que possam surgir. Como sa­bem com quem devem falar dentro e fora da empresa, os empregados podem atingir seus objetivos, mesmo em circunstâncias difíceis. Dessa forma, a orientação é uma mercadoria preciosa no capital social.

Capital psicológico positivo

A última e mais recente forma de ca­pital discutida pelos cientistas sociais é o capital psicológico positivo, o qual, para Luthans e colaboradores (Luthans et al., 2004; Luthans e Youssef, 2004), comporta quatro variáveis psicológicas positivas (vide a Figura 17.7). Essas quatro variáveis envolvem a eficácia de Bandura (1997), (a confiança na própria capacidade de atin­gir um objetivo;), a espe­rança de Snyder (2002a) (a capacidade de encontrar caminhos para objetivos [381] desejados, junto com a motivação ou a agência para usar esses caminhos), o otimismo de Seligman (2002) (capa­cidade de atribuir os bons eventos a cau­sas internas, estáveis e generalizadas) e a resiliência de Masten (2001) (capacidade de resistir e vencer diante da adversidade).

Figura 17.7

Luthans afirma que, à medida que avançamos no século XXI, é hora de as empresas reduzirem sua dependência das fontes tradicionais de capital (como o eco­nômico) (Luthans et al., 2004; Luthans e Youssef, 2004). Em lugar disso, ele sugere que há razões teóricas contundentes, jun­to com relatórios iniciais de programas de pesquisas (vide Luthans, Avolio, Walumbwa e Li, no prelo), para avançar a essas for­mas psicológicas de capital. Exploramos uma forma de capital psicológico positivo, a esperança, e mais detalhes, na próxima seção.

Esperança, um capital psicológico fundamental

Como discutimos em detalhe no Ca­pítulo 9, o pensamento esperançoso pode produzir benefícios em várias áreas da vida, sendo que uma das mais importantes é o trabalho (Peterson e Luthans, 2003). De fato, a esperança pode caracterizar o am­biente de trabalho produtivo ou a empresa, assim como o trabalhador bem-sucedi­do. Lembre-se de que a esperança, como a definiram Snyder e colaboradores (vide o Capítulo 9), envolve ter objetivos claramen­te definidos, junto com as capacidades per­cebidas para produzir rotas que levem a esses objetivos (chamado de pensamento de caminhos), e as energias necessárias para usar essas rotas (chamado de pensamento de agência). Em geral, usando os princípios da teoria da esperança, é adaptativo em ambientes de trabalho esclarecer os obje­tivos importantes, desmembrar objetivos maiores em outros, menores, que sejam mais fáceis de atingir, e aprender a produ­zir rotas alternativas a objetivos desejados, especialmente em circunstâncias estressantes (Luthans e Jensen, 2002).

Para explorar o papel da esperança nas empresas dos Estados Unidos, o autor principal deste livro-texto (C.R.S.) realizou uma pesquisa na revista Success, em 2001 (Snyder, 2004b). Essa pesquisa fez uma série de perguntas em relação a uma em­presa, e deveria ser respondida completamente e devolvida de forma independente por um empregado de cada nível da em­presa, desde o superior, ao intermediário e ao inferior. Em outras palavras, o diretor-executivo ou o presidente representava o nível superior, os gerentes, o intermediá­rio e os trabalhadores refletiam o escalão mais baixo. As respostas foram devolvidas ao investigador e tabuladas com vistas a classificar as 100 primeiras empresas em termos de esperança. Além disso, foram identificadas as dez principais do grupo todo de empresas. Essas empresas varia­vam desde operações familiares que tinham alguns poucos trabalhadores e rendimen­to bruto de 150 mil dólares por ano até organizações imensas, com milhares de empregados e receitas de mais de um bi­lhão de dólares. Apesar das diferenças des­sas organizações em termos de tamanho e formação, a pesquisa mostrou característi­cas muito semelhantes nas organizações com esperanças elevadas. Discutimos es­sas características a seguir.

As empresas com esperanças elevadas

Em termos gerais, as empresas com esperanças elevadas parecem ser muito bem-sucedidas em termos de seus lucros. Dessa forma, a esperança cumpre um papel positivo quando se trata de lucros finais. Também concluímos que os ambientes de trabalho onde há elevadas esperanças (em comparação com os de esperanças [383] reduzidas) compartilhavam as seguintes carac­terísticas:

  • Ninguém, incluindo a gerência, era mui­to temido pelos empregados.
  • Havia um terreno comum em que todos tinham a mesma chance de sucesso.
  • Os avanços e os benefícios estavam li­gados aos esforços feitos.
  • A pessoa de nível mais baixo na organi­zação era tratada com o mesmo respei­to que qualquer outro empregado, in­cluindo a gerência.
  • A primeira prioridade da gerência era ajudar os empregados a fazer o melhor trabalho possível.
  • Havia uma comunicação aberta e bidirecional entre empregados e gerência.
  • O feedback dos funcionários era solici­tado como forma de tornar a empresa melhor.
  • O maior número possível de decisões era dado aos funcionários que estives­sem fazendo o trabalho em questão.
  • Os funcionários participavam da defi­nição dos objetivos da empresa.
  • Os funcionários recebiam responsabili­dades por encontrar soluções para os problemas.
  • Fosse para resolver um problema ou experimentar uma ideia nova, dava-se aos funcionários a responsabilidade por implementar as mudanças.
  • O objetivo era estabelecer relaciona­mentos duradouros com os clientes, em lugar de atingir um determinado obje­tivo de vendas.

Os empregados com esperanças elevadas

Usando os mesmos dados de pesqui­sa (ou seja, Snyder, 2004), foram identifi­cados os empregados com esperança mais elevada. Também se deve observar que es­ses empregados de alta esperança tendiam a trabalhar nas empresas de esperança ele­vada. Os resultados mostraram que esses empregados (comparados com os de bai­xa esperança) compartilhavam as seguin­tes características:

  • Eram conscienciosos em relação a seus empregos.
  • Apresentavam atitudes prestativas em relação a outros trabalhadores e às co­munidades locais.
  • Eram corteses com colegas de trabalho e com clientes, especialmente durante discussões ou interações difíceis.
  • Reagiam bem quando colegas de tra­balho recebiam gratificações (aumen­tos, promoções, reconhecimento, etc.).
  • Não culpavam colegas, a administração ou clientes quando surgiam dificuldades.
  • Estabeleciam objetivos de trabalho claros.
  • Encontravam rotas boas e múltiplas para objetivos desejados.
  • Conseguiam se motivar sob circunstân­cias normais e eram especialmente di­nâmicos em circunstâncias difíceis.

Mobilizando a esperança no trabalho

Tomadas em seu conjunto, essas con­clusões com relação às características da es­perança elevada em empresas e emprega­dos possibilitam várias inferências. Para começar, há, pelo menos, quatro grandes conseqüências de ser empregado em um ambiente de baixa esperança (Snyder e Feldman, 2000). Em primeiro lugar, parece que os trabalhadores nesses ambientes têm baixa motivação. Isso se conclui porque eles não contribuem muito para definir suas ati­vidades. Em segundo, os trabalhadores po­dem não se sentir muito conscienciosos e, assim, teriam probabilidades de gerar pro­dução de baixa qualidade. Terceiro, geral­mente têm autoestima e ânimo para o tra­balho baixos. Quarto, parecem não ter res­peito pelos administradores e outros fun­cionários quando chegam a trabalhar, mas seu trabalho muitas vezes é irregular e eles têm altas taxas de absenteísmo. [384]

Esses resultados de pesquisa pintam um quadro diferente, contudo, para o am­biente de trabalho e para o empregado de elevada esperança. Possibilita-se a esses empregados ter voz na definição de seus próprios objetivos de trabalho. Como são conscienciosos e motivados em relação a vários aspectos de seus empregos, eles não têm que bater cartão-ponto e, em vez dis­so, confia-se neles para que informem suas horas de trabalho corretamente. Gostam de seu trabalho, e isso fica visível em sua cortesia com relação a colegas e clientes, e também são prestativos em suas interações com colegas de trabalho (ou seja, prova­velmente ajudarão outro empregado a atin­gir seus objetivos de trabalho, sem ser competitivos). Por fim, quando se trata dos lu­cros, os esperançosos são produtivos. Re­sumindo, os trabalhadores que têm pers­pectivas esperançosas têm probabilidades de ter bom desempenho em ambientes de trabalho (Snyder, 1994), e isso se aplica especialmente se o ambiente envolver estresse considerável (Kirke Koesk, 1995). (Para conclusões semelhantes sobre autoeficácia e desempenho no trabalho, vide Stajkovic e Luthans [1998].)

Pode-se aumentar a esperança no trabalho?

Uma pergunta que você pode estar fa­zendo a essas alturas é se um empregado pode aprender a aumentar sua esperança dentro do ambiente de trabalho. Em dois testes dessa pergunta, Hodges e Clifton (2004) examinaram se realizar o Clifton StrengthsFinder e passar por exercícios para aprimorar as qualidades resultava em qualquer aumento em esperança situacional da forma medida pela Escala da Es­perança como Estado (Snyder et al., 1996). Em um primeiro estudo, os estudantes re­ceberam a avaliação como parte de um curso que estavam fazendo, além de uma sessão de 30 minutos para cada um com um profissional, sobre os resultados do tes­te. Dois meses depois, eles refizeram a Es­cala da Esperança como Estado, e os esco­res aumentaram cerca de 12% (em termos estatísticos, 0,36 unidades de desvio-padrão). Em uma segunda pesquisa realiza­da em um hospital para reabilitação, os em­pregados inicialmente completaram a Es­cala da Esperança como Estado e depois receberam a avaliação StrengthsFinder. Os funcionários do hospital também poderiam se reunir com um instrutor para discutir suas qualidades se assim quisessem. Após um ano, 488 funcionários do hospital fo­ram submetidos mais uma vez à Escala da Esperança como Estado. Para os empregados que haviam buscado o instrutor, em comparação com o que não o fizeram, hou­ve um aumento significativo (p < 0,001) nos escores de esperança como estado. Juntos, esses estudos sugerem que a espe­rança pode ser aumentada no contexto de trabalho.

O lado escuro: viciados em trabalho, Burnouts e empregos perdidos

Nesta seção, analisamos os trabalha­dores que podem estar mais necessitados dos benefícios da psicologia positiva, ou seja, as pessoas que trabalham todo o tem­po, os que sofreram burnout no trabalho e os que perderam o emprego.

Viciados em trabalho

Algumas pessoas, conhecidas como workaholics, tornam-se obcecadas com seu trabalho, a ponto de não conseguirem as­sumir responsabilidades com seus amigos e sua família. Esse vício também faz que a pes­soa fique no trabalho por muitas horas após os outros terem ido embora, e trabalhando muito mais do que os outros, quase ao pon­to de buscar o perfeccionismo (McMillan, O’Driscoll, Marsh e Brady, 2001). Para uma [385] pessoa viciada em trabalho, não há equilí­brio nas atividades da vida, e ela pode até começar a exibir padrão de comportamen­to de Tipo A, de supervigilância, com rela­ção a limites de tempo, e explosões de raiva para com colegas de trabalho (Houston e Snyder, 1988).

Burnout

Você já se sentiu como se trabalhasse cada vez mais em seu emprego e mesmo assim as coisas que precisa fazer simples­mente parecessem aumentar, independen­temente de seus esforços? Você se sente cansado no trabalho? Seu emprego não é nem um pouco gratificante? Talvez você tenha assistido a seus próprios pais traba­lharem muito e com muito esforço, e ado­tou sua postura workaholic para si. Se es­ses sentimentos parecem estar presentes, você pode estar sofrendo de burnout (Pines, Aronson e Kafry, 1981; Rodriguez-Hanley e Snyder, 2000).

O bumout é cíclico. Inicialmente, o empregado tem um alto nível de energia, mas isso começa a diminuir com o passar do tempo. Ele encontra graves limitações de tempo para conseguir cumprir as tare­fas, há impedimentos com relação aos ob­jetivos de trabalho, os chefes tendem a não recompensar e ainda assim pedem mais e mais do emprega­do porque ele está cumprindo as tare­fas. Paradoxalmen­te, para a pessoa que é eficaz e esfor­çada, pede-se mais. A medida que o ci­clo continua, o em­pregado fica totalmente exausto em corpo e mente, e o burnout prejudica de verdade sua ca­pacidade de realizar as tarefas necessá­rias ao trabalho. Quando sua energia ter­mina, o trabalhador precisa de tempo para se recuperar e recarregar (vide a teoria da exaustão do ego, de Baumeister, Faber e Wallace [1999]).

Os autores deste livro trabalharam com professores de escolas de ensino fun­damental e médio que sofreram burnout, e o aspecto surpreendente desses casos é que os professores novos que entram em sala de aula com o maior entusiasmo parecem ser os mais vulneráveis ao problema. Infelizmente, as pessoas em profissões volta­das a prestar assistência podem ser as mais inclinadas a sofrer burnout (Carpenter e Steffen, 2004). Por exemplo, em um estu­do realizado com assistentes sociais, mui­tos dos que se sentiam sofrendo de burnout também tinham cargas de trabalho pesa­das e excessivas, além de chefes que rara­mente elogiavam (Ngai, 1993). Da mesma forma, os enfermeiros podem sofrer bur­nout quando são submetidos a pressões no trabalho e quando sentem falta de estímu­lo, assim como os assistentes sociais. Não surpreende, então, que os enfermeiros que têm elevados escores no Inventário de Burnout de Maslach {Maslach Burnout Inventory, Maslach e Jackson, 1981,1986) também tenham nível de esperança redu­zido e se sintam bloqueados e incapazes de cumprir as muitas demandas de seus empregos (vide Sherwin et al., 1992). Para o leitor interessado nesse tópico, recomen­damos os artigos da psicóloga Christina Maslach, da Universidade da Califórnia, que produziu abordagens teóricas e de ava­liação excelentes com relação ao burnout.

Várias abordagens já foram usadas para reduzir o burnout em ambientes de trabalho (Godfrey, Bonds, Kraus, Wiener e Toch, 1990). Entre as técnicas que se mos­traram eficazes para reduzir o estresse no trabalho estão a definição de objetivos, a solução de problemas, o gerenciamento do tempo, os exercícios aeróbicos, as técnicas de relaxamento e o enfrentamento em ge­ral (Hudson, Flannery-Schroeder e Kendall, 2004). Ainda que descrevamos várias [386] técnicas de meditação no Capítulo 15 como parte da intercessão para gerar mudança, a meditação pode ser aplicada ao trabalho tão bem quanto em outras circunstâncias.

Uma questão final a ser considerada nesta seção é se os programas voltados a tratar do burnout são eficazes. Em poucas palavras, a resposta é sim. Em uma meta-análise de vários desses programas para reduzir o estresse em locais de trabalho, por exemplo, as intervenções de curto pra­zo tiveram efeitos consistentes (tecnica­mente, as magnitudes de efeito foram de 0,38 a 0,53) nos humores e saúde infor­mada pelos empregados; além disso, as in­tervenções de longo prazo produziram efei­tos ainda mais consistentes (Kaluza, 1997).

Perdendo o emprego

Infelizmente, uma realidade muito comum é o fato de as pessoas perderem o emprego. Ficar sem trabalho é um proble­ma muito grave, psicológica e fisicamente. Por exemplo, pesquisas recentes chegaram a relacionar o desemprego à morte preco­ce (Voss, Nylen, Floderus, Diderichsen e Terry, 2004). Em um programa de pesquisa de longo prazo com gêmeos idênticos, a Dra. Margaretha Voss, do Instituto Karo- linska, em Estocolmo, na Suécia, estudou mais de 20.600 homens e mulheres. Uma conclusão foi que os que informaram ter ficado desempregados tiveram mais pro­babilidades de morrer nos 10 a 24 anos seguintes do que os que não haviam ficado sem emprego. Essa conclusão, entre mulheres que informaram ter estado desem­pregadas, parecia estar ligada a suicídios, ao passo que, para os homens, a causa era indeterminada. A Dra. Voss havia concluí­do em suas pesquisas anteriores que a morte precoce (antes dos 70 anos) era mais provável para homens e mulheres que ti­vessem ficado desempregados em algum momento de suas vidas, mas as últimas conclusões mostraram que as mulheres com históricos de desemprego tinham qua­se quatro vezes mais probabilidades de cometer suicídio do que as que estavam empregadas.

Na pesquisa de Voss, também houve algumas evidências de que o desemprego entre homens está relacionado a mortes causadas por doenças relacionadas ao ál­cool e por cânceres. Escrevendo sobre es­sas últimas conclusões, a Dra. Voss argu­menta que o desemprego desencadeia um carrossel de eventos negativos que come­ça com a deterioração das circunstâncias e dos avanços econômicos da pessoa desem­pregada, por meio de uma redução da si­tuação social, relacionamentos interpes­soais desfeitos, aumento de comportamen­tos de risco, redução do bem-estar psicoló­gico e depressão, até a doença física mais grave. Como já ficou evidente neste capí­tulo, portanto, o emprego gratificante é crucial para que uma pessoa tenha uma perspectiva positiva e talvez até para sua saúde física.

O que você pode fazer para melhorar seu trabalho? 

Para ajudá-lo a pensar com um pou­co mais de profundidade sobre seu traba­lho, recomendamos que você estude a Fi­gura 17.8. Usamos os quadros dessa figura como auxílio aos passos necessários para melhorar seu trabalho.

Figura 17.8

Melhorando o trabalho

Em nossas interações clínicas com pessoas que estavam explorando questões relacionadas ao trabalho, julgamos interes­sante perguntar sobre os primeiros pensa­mentos que uma pessoa tem, cedo da ma­nhã, com relação a ir ao trabalho. Se você gosta de seu emprego e tem vontade de ir trabalhar, parabéns por essa simples situa­ção. Todavia, mesmo que goste de seu tra­balho, sugerimos que é bom estar sempre [387] buscando formas de melhorá-lo. Na Figu­ra 17.8, isso é representado pela rota à es­querda, chamada de “Melhorar o trabalho”.

Cabe discutir mais acerca dos vários pontos de decisão sobre o lado “Melhorar o trabalho”. Acreditamos que os empre­gados muitas vezes têm muito mais po­der e espaço do que eles se dão conta, para fazer mudanças positivas em seus empre­gos. Isso se aplica especialmente se você tem bom desempenho no trabalho. Seu valor para com seu chefe pode ser muito maior do que você pensa. Uma mudança, contudo, pode ser traiçoeira, e você pode pensar que um aumento de salário eleva­ria em muito sua satisfação no emprego, mas, como já discutimos, o dinheiro não é tão importante quanto geralmente se acredita.

Se o aumento não é uma panaceia, haveria outras mudanças em seu emprego que tornassem sua vida mais agradável? Talvez você pudesse pedir uma sala maior, férias mais longas ou mais freqüentes, tem­po para passar com sua família, um limite de despesas maior, um assistente, um car­ro da empresa ou benefícios de aposenta­doria maiores e mais variados. Horários de trabalho flexíveis são muito importantes para a saúde mental e o bem-estar dos tra­balhadores (Dittmann, 2005). Outra pos­sibilidade é trabalhar em casa. So­bre flexibilidade e trabalho em casa, Dittmann (2005) escreveu, A IBM introduziu horários de trabalho fle­xíveis, por exemplo, dando a muitos em­pregados a opção de trabalhar em meio expediente ou em casa, com base em ou­tra de suas conclusões de pesquisa segun­do a qual esse tipo de horário contribui para melhorar a satisfação dos trabalha­dores. Atualmente, um terço dos funcio­ nários da IBM não trabalha em um escri­tório tradicional. De fato, os pesquisadores da empresa concluíram que os empre­gados que trabalham em casa têm menos dificuldades com motivação e retenção e são mais dispostos a fazer um esforço ex­tra em seu trabalho. Mais: 55% dos fun­cionários pesquisados concluíram que tra­balhar em casa ao menos um dia por semana é aceitável, e 64% disseram que é provável que trabalhem em casa nos pró­ximos cinco anos (p. 37).

Um bom guia para melhorar sua situação profissional é refletir sobre os di­versos fatores que discutimos anteriormen­te como elementos que contribuem para o emprego gratificante (vide a Figura 17.1). Busque maneiras de conseguir o seguinte em seu emprego:

  1. variedade nas tarefas realizadas;
  2. um ambiente de trabalho seguro;
  3. renda suficiente;
  4. um sentido de propósito;
  5. felicidade e satisfação pessoais;
  6. engajamento positivo;
  7. uma sensação de que está tendo bom desempenho e atingindo objetivos e
  8. companheirismo e amizade.

Algumas dessas oito características do emprego proveitoso podem ser mais im­portantes para você do que outras. Assim, você deve tentar maximizar o atendimen­to de suas necessidades nas áreas mais im­portantes.

Outro passo que consideramos útil é que os trabalhadores falem com seus cole­gas de trabalho sobre formas por meio das quais o ambiente profissional pode ser melhorado. Seus colegas podem ter boas idéias de mudança nos aspectos físicos de seu emprego, ou dicas sobre como lidar de forma mais eficaz com outros trabalhado­res e chefes.

Uma última estratégia que vem do lado “Melhorar o trabalho” da Figura 17.8 é aprender a desfrutar do que você tem. Apreciar e saborear (Bryant, 2005; Bryant e Veroff, 2006) são atributos importantes da psicologia positiva, e você pode querer tirar mais tempo para simplesmente enten­der e desfrutar do que tem. [389]

Candidatando-se a um novo emprego

Como se pode ver na Figura 17.8, se sua resposta para a pergunta sobre acor­dar e querer ir trabalhar for não, vá ao lado direito do guia, chamado de “Encontrar um trabalho novo”, e siga os passos delinea­ dos ali.

Pode ser necessária coragem para ini­ciar uma busca por um novo emprego. Um elemento central para esse processo é per­manecer flexível ao considerar várias op­ções. Nesse sentido, você já pensou sobre de onde tirou suas atitudes com relação ao trabalho, bem como seus interesses em ti­pos específicos de trabalho? Descobrimos [391] que pais, membros da família e colegas são fortes influências.

Você pode pensar em uma amostra ainda mais ampla de pessoas potencialmen­te influentes com relação a suas atitudes diante do trabalho. Acreditamos ser impor­tante pensar sobre essas influências por­ que, em nossa experiência, refletir sobre essas fontes ajuda as pessoas a mudar suas atitudes. Leitores anteriores consideraram que “De onde tirou seus interesses profis­sionais?” é o mais útil para se certificar dos fatores que influenciaram suas atitudes em relação ao trabalho.

O próximo passo na Figura 17.8 é fa­ zer um teste vocacional/de interesses (se você ainda não o fez) para ver se seus inte­resses estão em sintonia com várias traje­tórias profissionais. Em nossa experiência, o problema para algumas pessoas é que elas vêm tendo trabalhos que não são ade­quados a seus padrões de interesse. Nossa sugestão, especialmente se você é um es­tudante universitário que está lendo este livro como parte de uma disciplina, é ir até o centro de atendimento aos estudantes e perguntar como pode receber orientação profissional. A noção fundamental nesse caso é que você deveria ter uma profissão na qual as atividades sejam adequadas a seus interesses (e qualidades, como obser­vado anteriormente). A maioria das facul­dades tem um ou mais profissionais com formação para administrar testes vocacio­nais e depois orientar os alunos em rela­ção aos resultados. Tenha em mente que os testes vocacionais não lhe dizem qual emprego é bom para você, mas proporcio­nam dicas excelentes sobre profissões nas quais você deve se sentir mais satisfeito, em função de seus interesses. Esses testes podem ter um custo ou podem ser parte dos serviços oferecidos a todos os alunos.

Recomendamos que você faça, não apenas porque é muito útil na tomada de decisões em relação à sua profissão, mas também será um bom negócio se comparado com as várias centenas de dólares que você te­ria gasto nesses serviços no setor privado.

Esses testes vocacionais foram cuida­dosamente validados para lhe dar uma ideia de seus interesses profissionais, bem como a relação entre seus interesses espe­cíficos e os das pessoas que são felizes e bem-sucedidas em várias profissões (para panoramas, vide Harmon, Hansen, Borgen e Hammer [1994] e Swanson e Gore [2000]; para discussões específicas sobre questões interculturais e étnicas, vide Day e Rounds [1998] e Fouad [2002]). O orientador fa­lará com você sobre seu padrão de interes­ses e, embora talvez ache que sabe quais são eles, poderá se surpreender. Você tam­bém receberá feedback útil em relação à adequação de seus interesses às várias pro­fissões. A decisão sobre qual direção tomar continuará a ser sua, mas será uma deci­são informada, diferente daquela do es­tudante universitário típico que escolhe seu curso e, portanto, delimita seus empregos posteriores, em um processo de ir acu­mulando casualmente créditos naquela área de conhecimento. Essa é a melhor maneira de planejar um dos aspectos mais importantes de toda a sua vida? Achamos que não.

Supondo que você realmente saiba quais empregos lhe são adequados com base em seus interesses e talentos, realizar entrevistas informativas com pessoas que estejam se saindo bem nessas profissões pode ajudar. Descubra o que seus empregos realmente acarretam e depois receba seus conselhos com relação a encontrar empregos na mesma área. Nessa etapa você pode se dar conta de que precisa voltar a estudar para ter um diploma novo ou dife­rente que abra portas nos empregos que gostaria de ter.

Se você tem a formação adequada, o próximo passo é preparar um currículo e dar para outras pessoas lerem, e ver se está [392] o melhor possível. Pode ser interessante ir a uma agência de empregos em busca de ajuda para procurar trabalho, mas, fazen­do isso ou não, o próximo passo é levar sua inscrição e seu currículo ao maior nú­mero de empregadores possível.

A próxima etapa envolve entrevistas. Prepare-se cuidadosamente para elas. An­tes de uma entrevista, pratique com pessoas que você pode confiar que lhe darão um feedback sincero. Descubra tudo o que pode sobre a empresa e seu pessoal antes da entrevista. Vista-se adequadamente para o ambiente. Durante a entrevista, demons­tre entusiasmo pelo emprego. Ouça o que seus entrevistadores estão dizendo, e preste atenção. Se você não tiver a resposta para alguma pergunta, não tente fingir que a tem - admita que não sabe, mas que irá aprender! E conheça suas qualidades, pois a maioria dos entrevistadores lhe pergun­tará sobre elas.

Parabéns! Estão lhe oferecendo um emprego. E nessa etapa que você tem o maior poder de influenciar o conteúdo de sua oferta de trabalho. Pense em outras coisas além do dinheiro. Preste atenção aos fatores de emprego gratificante mostrados na Figura 17.1 ao negociar com seu poten­cial novo empregador (para um panorama do processo de se candidatar, ser entrevis­tado e negociar, vide Snyder, 2002b). Por fim, escolha o trabalho que quer assumir, ou seja, o que melhor atende às suas ne­cessidades de emprego gratificante.

O poder para mudar

Ao ajudar pessoas que estavam me­nos que felizes com sua situação profissio­nal, descobrimos que, quase sem exceção, elas acabavam por se dar conta de que ti­nham mais opções e alternativas do que imaginavam inicialmente. Sendo assim, à medida que você avança neste guia, entenda que pode fazer coisas para melhorar seu emprego. Um princípio importante da psi­cologia positiva é que podemos efetivamen­te mudar nossa vida para melhor, e o tra­balho é um aspecto crucial dela.

Quando o trabalho se torna um avocação: história de uma auxiliar de hospital 

Uma questão que surge muito clara é que a pessoa não precisa ter um alto salá­rio e um cargo importante para obter uma satisfação enorme de seu trabalho. Um exemplo pode ajudar a dar vida a esse ar­gumento. Em 1999, o autor principal des­ te livro (C.R.S.) submeteu-se a uma complexa operação no Centro Médico da Uni­versidade do Kansas. Fiquei no centro por duas semanas e, durante esse tempo, tive o prazer de interagir com muitas pessoas que tiveram uma conduta maravilhosa no trabalho. Havia um cirurgião importante, com sua equipe de “filhotes” que o segui­am a todos os lugares, assim como meu gastroenterologista de primeira classe. Pe­quenos exércitos de outros médicos e en­fermeiros também tornaram minha vida mais suportável. No entanto, por mais ma­ravilhosos e bem-sucedidos que tenham sido, esses profissionais não me causaram a mesma impressão como uma pessoa que se pode dizer que tinha a posição mais in­ferior na hierarquia. Tenho vergonha de di­zer que não me lembro do nome dessa pes­soa, mas me lembro claramente daquilo que ela colocava em seu trabalho.

Essa mulher impressionante era uma auxiliar, que trabalhava no turno entre meia-noite e 8 da manhã. Era nessas horas que meu medicamento contra a dor mui­tas vezes não funcionava bem, a cama pa­recia especialmente dura e desconfortável e eu tinha muita vontade de escapar do sofrimento. Foi nessas horas difíceis que essa auxiliar, uma mulher fisicamente pe­quena, amaciava meu travesseiro e falava comigo sobre como as coisas iam melho­rar. Eu lhe perguntei sobre seu trabalho, que parecia ser principalmente esvaziar [393] comadres, dar conta da bagunça e trocar roupas e cobertores sujos.

Tendo imigrado do Irã, ela tinha mui­to orgulho de seu trabalho, e me disse isso! Contou que seu trabalho era se certificar de que os pacientes em período pós-ope­ratório estivessem confortáveis durante a madrugada. Quando eu queria gritar por causa da dor, ela falava de minha família, que viria ao nascer do sol.

Fazendo coisas que os outros podem considerar degradantes, essa auxiliar ex­pressava prazer nas tarefas que faziam par­te de seu trabalho. Muitas vezes, lembro-me de lhe agradecer por sua ternura e, na próxima vez que eu acordava, sua profecia havia se cumprido, e ali estavam minha mulher, meus familiares e amigos, e eu me sentia melhor.

Essa auxiliar também tinha orgulho do que fazia. Muito orgulho. Ela se consi­derava como parte importante da equipe de saúde, e era. A cada noite, ela trazia flores recém-cortadas em um vasinho e colocava na mesa ao lado da minha cama. Eu lhe perguntava sobre as flores, e ela dizia que ia a um mercadinho próxi­mo quando vinha trabalhar, à noite. O mercadinho ia jogar fora essas flores cor­tadas que não usa­va, de forma que ela as trazia para o tra­balho para fazer pe­quenos arranjos pa­ra “seus” pacientes. Eu olhava essas flo­res nas primeiras ho­ras da manhã, e sua
beleza ficou maior quando eu soube da his­tória que as acompanhava.

A razão para eu contar a história des­sa auxiliar é mostrar como qualquer traba­lho, mesmo que pareça ter status inferior, pode ser uma fonte de dignidade e respei­to próprio. Qualquer tarefa, quando bem feita, pode dar prazer ao trabalhador e aos que ele atende. Eu nunca me esquecerei dessa auxiliar.

Como observa o pioneiro da psicolo­gia positiva Martin Seligman (2002), eles não se consideram como alguém que tem um emprego; em lugar disso, têm vocações. Deve-se dar crédito a Amy Wrzesniewski, da Universidade de Nova York, por sua pes­quisa inovadora sobre a noção de vocação (vide Wrzesniewski, McCauley, Rozin e Schwartz, 1997; Wrzesniewski, Rozin e Bennett, 2001). Mais uma vez, nas pala­vras de Seligman (2002),

As pessoas que têm uma vocação consi­deram que seu trabalho contribui para o bem maior, para algo maior do que elas, e assim a conotação religiosa é totalmen­te adequada. O trabalho é gratificante por si só, independentemente de dinheiro ou promoção. Quando o dinheiro termina e as promoções se esgotam, o trabalho con­tinua. Tradicionalmente, as vocações eram reservadas a trabalhos de prestígio ou refinados - padres, juizes de tribunais superiores, médicos e cientistas, mas hou­ve uma descoberta importante no cam­po: qualquer trabalho pode se tornar uma vocação, e qualquer vocação pode se tor­nar um trabalho (p. 168).

Uma nova contabilidade: um olhar para as pessoas em vez do dinheiro 

Dinheiro é importante, mas, eviden­temente, não tanto quanto sugere o este­reótipo comum. É isso que concluímos ao fazer uma revisão de literatura quando nos preparávamos para escrever este capítulo sobre trabalho. Se o dinheiro não é tão importante, então que dizer de nossa fon­te - nosso trabalho - para ganhá-lo? Nesse aspecto, ficamos impressionados com a força potencial do trabalho. Depois de nos­sos relacionamentos interpessoais, o tra­balho provavelmente é a fonte mais [394] importante para melhorar nossa vida. Pense nis­so em relação a sua própria vida.
A mensagem de psicologia positiva que surge deste capítulo é forte e coeren­te: faça do seu trabalho o melhor que ele pode ser. Ou busque um novo trabalho que tenha as características do emprego gratificante discutido no capítulo. Se tiver su­cesso no século XXI, a psicologia positiva terá ajudado empregadores e empregados a criar e a encontrar um trabalho que sus­tente as pessoas não apenas financeiramen­te, mas também psicologicamente. Sendo assim, junto com o atual sistema de cálcu­lo que destaca as baixas porcentagens de pessoas desempregadas, tratamos de ter porcentagens de pessoas gratificantemente empregadas. Essa última abordagem iria engajar produtivamente os talentos de mais trabalhadores e, ao mesmo tempo, elevar sua sensação de satisfação. Esses são obje­tivos relacionados ao trabalho que valem a pena para a psicologia positiva. [395]
 

Psicologia - Psicologia positiva
10/16/2020 1:08:43 PM | Por Charles Richard Snyder
Escolarização positiva

Considerando-se que as escolas cumprem um papel central na promoção dos precei­tos da psicologia positiva, incluímos um capítulo inteiro sobre escolarização. A escolarização, uma palavra menos utilizada para “educação”, transmite a importância da comunidade toda no ensino das crian­ças, e por isso a usamos no título deste ca­pítulo. Começamos tratando das visões in­felizmente negativas que algumas pessoas têm sobre os professores e seu trabalho, e investigamos as características daqueles poucos professores que são realmente ruins. A seguir, descrevemos o apoio que se dá (ou se deixa de dar) à educação nos Estados Unidos. Sendo assim, dedicamos grande parte do capítulo a um exame dos seis componentes das escolas eficazes. Após, resumimos a aplicação educacional desenvolvida por Donald Clifton, pioneiro da psicologia positiva, e damos um pano­rama de alguns professores impressionan­tes, que são exemplos de ensino positivo. Por fim, expomos idéias com relação a agra­decer aos professores que fizeram diferen­ças positivas na vida de seus alunos.

"Quem é professor é porque não consegue emprego de verdade"

A própria existência desse sentimen­to sugere que os professores não são reco­nhecidos por seus esforços (Buskist, Benson e Sikorski, 2005). Não apenas os professo­res recebem salários relativamente baixos por seu trabalho profissional, como tam­bém são alvo de comentários depreciati­vos. Sobre esse último aspecto, eu (C.R.S.) estava na fila do correio para comprar se­los quando um senhor na minha frente reclamou com seu amigo, em voz alta: “Es­ses professores preguiçosos”. Sendo um desses “professores preguiçosos”, fiquei quieto, só esperando para pegar os selos. Foi então que esse mesmo homem anun­ciou para que todos que estavam no saguão ouvissem: “Esses professores não estariam lecionando se fossem bons o suficiente para conseguir empregos de verdade!”. E com­pletou com a declaração impressionante: “Todo mundo sabe que quem não conse­gue arrumar emprego de verdade é que [341] acaba lecionando!”. Não consegui mais morder a língua, e se seguiu uma interação ríspida.

Embora não haja mérito nenhum em declarações do tipo “quem não sabe ensi­na” (como “quem sabe faz, quem não sabe ensina” ou “quem não sabe ensinar ensina os professores”), é provável que todos já tenhamos aguentado maus professores. Entretanto, também tivemos alguns profes­sores maravilhosos. Nesse sentido, muitas das idéias deste capítulo vêm de professo­res premiados que usaram princípios da psicologia positiva em suas iniciativas de sala de aula (vide Snyder, 2005b). Esses professores são talentosos..., poderiam se sair bem em muitas esferas da vida, além da sala de aula. Por isso, dedicamos este capítulo aos que “sabem e ensinam”!

Psicologia negativa: "quem não sabe fazer não deveria estar ensinando"

Concordamos que alguns professores são tão ruins que não deveriam chegar per­to de salas de aula. Esses são aqueles que, “quando recebem o privilégio de lecionar, entediam em lugar de inspirar, contentam-se com o mínimo denominador comum em lugar de aspirar ao máximo numerador, consideram o trabalho como algo fácil em lugar de se maravilhar permanentemente com a benção - pecados contra todas as mentes que eles fecharam, desinformaram e alienaram da educação” (Zimbardo, 2005, p. 12).

O fato de que esses maus professores podem causar danos é mais do que espe­culação. As pesquisas sobre o assunto mos­tram repetidamente que os maus profes­sores têm efeitos negativos sobre os alu­nos (para uma visão geral do tema, vide o livro influente de Jennifer King Rice, de 2003, Teacher quality). Na verdade, con­cluiu-se que a baixa qualidade dos profes­sores é o mais influente de todos os fatores
relacionados à escola em termos de preju­dicar a aprendizagem dos alunos e suas ati­tudes em relação à educação como um todo (Rice, 2003). Além disso, os efeitos dos maus professores são aditivos e cumulativos com o passar do tempo (Sanders e Rivers, 1996), sendo que a qualidade dos profes­sores responde por 7,5% da variância no desempenho dos estudantes (Hanushek, Kain e Rivkin, como é relatado em Goldhaber, 2002).

Quais os fatores que determinam a qualidade dos professores? Das várias ma­neiras de avaliar as qualidades, a forma­ção escolar de um professor e suas notas são duas das fontes mais influentes quan­do se trata de aumentar a aprendizagem dos estudantes (Monk e King, 1994; Rowan, Chiang e Miller, 1997). Igualmen­te, Darling-Hammond e Youngs (2002) in­formaram que os índices de desempenho e preparação adequada dos professores fo­ram indicadores sólidos do desempenho dos alunos nas áreas de matemática e lei­tura. Para concretizar o impacto da quali­dade dos professores, consideremos a con­clusão de que a diferença entre ter um mau professor e um bom professor reflete todo um nível de notas em termos de desempe­nho dos alunos (Hanushek, 1994). Em ter­mos gerais, portanto, os maus professores deixam atrás de si trilhas de tédio intelec­tual e desrespeito.

Obviamente, há razões legítimas para que alguns professores “saiam ruins”. A mais óbvia é o burnout, ou esgotamento, em que o educador perde entusiasmo após encontrar obstáculos constantes e falta de apoio para seus esforços (vide Maslach, 1999). Entretanto, não há desculpas para um professor que não faz qualquer coisa para tratar desse burnout. É difícil ter sim­patia pelos professores que continuam sim­plesmente “tocando em frente” quando se trata de entusiasmo e preparação de seus alunos. Mais do que não conseguir ensinar mentes jovens em formação quando elas estão mais abertas ao entusiasmo da apren­dizagem, eles também desligaram essas [342] mentes para toda a vida (vide Zimbardo, 1999).

Embora os professores negativos se­jam relativamente raros, só um deles já é demais. Já seria ruim o suficiente se esses maus professores apenas prejudicassem a aprendizagem de seus alunos, mas eles também podem causar sofrimento e dano psicológicos. Tragicamente, os estudantes podem se tornar participantes involun­tários de profecias autorrealizáveis nas quais eles fracassam nas esferas acadêmi­ca e pessoal. Dessa forma, por mais que possamos ser apaixonados por garantir que a psicologia positiva preencha as mentes e as salas de aula de nossos professores e seus alunos, também somos inflexíveis em rela­ção a querer que os maus professores se­jam identificados muito precocemente em suas carreiras e sejam ensinados a mudar ou saiam das salas de aula.

"Nenhuma criança deixada para trás" e além disso

Em uma carta a John Adams (incluí­da em Barber e Battistoni, 1993, p. 41), Thomas Jefferson expôs sua visão sobre a mudança da aristocracia de “privilégio por herança” dos Estados Unidos para um tipo de aristocracia mais baseado no talento. Desde aqueles tempos longínquos, o ideal norte-americano tem sido o de que a edu­cação pública deveria fazer com que o des­fecho da vida das pessoas dependa menos de situação familiar e mais do uso da edu­cação pública. Dessa forma, as escolas fo­ram idealizadas para fazer uma diferença enorme na vida de nossas crianças.

Infelizmente, essa visão romantizada das escolas dos Estados Unidos tem sido mais sonho do que realidade. É irônico que o presidente Lyndon Johnson acreditasse na força das escolas como as “grandes equalizadoras” (uma expressão populari­zada pelo filósofo e líder da educação do século XIX, Horace Mann) das pessoas. Nessa linha, ele encomendou um estudo enorme, cujos resultados ele (e outros) acreditava que mostrariam de uma vez por todas que a qualidade dos recursos esco­lares (como as instalações, os currículos, os livros) era responsável pelos resultados educacionais superiores dos cáucaso-estadunidenses, comparados com os das pes­soas de cor. Ao contrário dessas expectati­vas, contudo, a publicação do Relatório Coleman Report (tecnicamente chamado de Equality of Educational Opportunity Report) em 1966 (Coleman et al., 1966) levou à conclusão de que “as escolas não fazem muita diferença” nos rumos da vida dos estudantes (vide Fritzberg, 2001, 2002).

Essa foi uma referência extrema­mente perturbadora para os educadores, assim como para o presidente Johnson.

As conclusões do relatório de Coleman e colaboradores (1966) significam que nada pode ser feito em termos de ensino escolar para melhorar a aprendizagem dos alunos? Felizmente, a resposta é não, e já mencio­namos o fator que parece, sim, render me­lhor aprendizagem: a qualidade dos profes­sores. Antes de tratarmos do que se pode fazer para melhorar a qualidade de nossos professores, contudo, descrevemos o atual ambiente da educação nos Estados Unidos.

Com a aprovação da lei No child left behind (Nenhum criança deixada para trás), em 2001, a ênfase tem estado cada vez mais nas responsabilidades dos profes­sores e dos sistemas escolares para produ­zir aprendizagem direcionada e objetivos de desempenho. Para um excelente [343] panorama dessa abordagem, sugerimos o volu­me No child left behind? The politics and practice of accountability, de Peterson e West (2003).

Como observamos, a pesquisa mos­tra que a qualidade dos professores é fun­damental para gerar resultados relaciona­dos à aprendizagem (Monk e King, 1994; Rice, 2003; Rowan et al., 1997). De que forma, então, pode-se aumentar o número de professores qualificados em nossas es­colas? Assim como acontece com muitas escolas, o dinheiro parece cumprir um pa­pel importante. Ou seja, a pesquisa rele­vante mostra que os distritos escolares com salários mais altos e melhores instalações provavelmente atrairão e manterão profes­sores de maior qualidade (Hanushek, Kain, O’Brien e Rivkin, 2004). Além disso, uma competição entre escolas eleva a qualida­de dos professores, bem como melhora a qualidade da educação como um todo (Hanushek e Rivkin, 2003). (Deve-se ob­ servar, contudo, que os professores não são totalmente movidos por salários e que a raça, ou etnicidade, e o desempenho dos estudantes em determinadas escolas tam­bém são importantes [Hanushek e Rivkin, 2004].)

Parece que a legislação voltada a ele­var impostos para pagar por escolas e pro­fessores não está recebendo muito apoio entre os eleitores dos Estados Unidos. De­tectamos duas implicações negativas nes­sa tendência. Em primeiro lugar, apenas os distritos escolares mais afluentes terão condições de pagar os altos salários necessá­rios para atrair os melhores professores. Obviamente, isso perpetua o problema da falta de professores excelentes nos distri­tos escolares pobres. Em segundo, as famí­lias ricas estão mandando seus filhos para escolas privadas, de forma que as públicas são deixadas para os professores de mais baixa qualidade.

Em função dessas tendências, vislum­bramos importantes desafios às contribui­ções da psicologia positiva à escola do sé­culo XXI nos Estados Unidos, desafios es­ses que são ampliados pelo fato de que aproximadamente 3 milhões de professo­res, desde a educação infantil até o ensino médio, precisarão ser substituídos na pró­xima década por causa de aposentadorias (Goldhaber, 2002). [345]

Os componentes da escolarização positiva

Antes de examinar os componentes da escolarização positiva (que é uma abordagem à educação que consiste em um alicerce de cuidado, confiança e respeito pela diversidade, em que os professores ajustam os objetivos para que cada aluno engendre a aprendizagem e, a seguir, tra­balham com ele para desenvolver os pla­nos e a motivação para atingir esses obje­tivos), citamos brevemente alguns dos prin­cipais educadores que abriram caminho para essa abordagem. Filósofos de desta­que, como Benjamin Franklin, John Stuart Mill, Herbert Spencer e John Dewey, trata­ram dos recursos dos estudantes (Lopez, Janowski e Wells, 2005). Alfred Binet (Binet e Simon, 1916) costuma ser considerado o pai do conceito de idade mental, mas também destacou o aprimoramento das habilidades dos estudantes em lugar de prestar atenção apenas na solução das fragilidades.

Da mesma forma, Elizabeth Hurlock (1925) acentuou o estímulo como sendo mais influente do que a crítica, como determinante dos esforços dos estudantes. Lewis Terman (Terman e Oden, 1947) tam­bém passou toda a sua carreira exploran­do o pensamento de alunos realmente brilhantes, e Arthur Chickering (1969) bus­cou entender a evolução dos talentos dos estudantes. Mais recentemente, Donald Clifton identificou e depois aprofundou os talentos específicos dos estudantes, em lu­gar de se concentrar em suas fragilidades (vide Buckingham e Clifton, 2001; Clifton e Anderson, 2002; Clifton e Nelson, 1992; Rath e Clifton, 2004).

A seguir, tratamos dos principais com­ponentes da escolarização positiva (vide Buskist et al., 2005; Lopez et al., 2005; Ritchel, 2005). Para o leitor interessado em um currículo real de uma semana para in­serir idéias da psicologia positiva no ensi­no médio, recomendamos a unidade de Amy Fineburg (2002), além de detalhes de vários currículos universitários para ensi­no positivo, os quais podem ser acessados em http://www.positivepsychology.org/ teachingpp.htm.

Figura 16.1

A Figura 16.1 é uma representação visual das lições que são comuns na escola­rização positiva. A referida figura mostra o prédio onde funciona a escola da psico­logia positiva construído em seis partes, desde as bases. Começamos com o alicer­ce, onde descrevemos a importância do cuidado, da confiança e da diversidade. A seguir, o primeiro e o segundo andares de nossa escola positiva representam os obje­tivos de ensino, planejamento e motivação dos alunos. O terceiro andar detém a es­ perança, e o telhado representa as contri­buições da sociedade e as compensações geradas pelos alunos egressos de nossa es­cola baseada na psicologia positiva.

Cuidado, confiança e respeito pela diversidade

Começamos com um alicerce que en­volve o cuidado, a confiança e o respeito pela diversidade. É absolutamente crucial ter uma atmosfera de apoio, baseada em cuidado e confiança, porque os estudantes prosperam nesse tipo de ambiente. Ao par­ticipar de cerimônias de homenagem para professores de destaque, observamos que tanto os professores quanto seus alunos comentam sobre a importância de uma sen­sação de cuidado. Os estudantes precisam, como modelos de referência, de professo­res que os atendam e estejam disponíveis permanentemente. Esse cuidado e essas emoções positivas por parte dos professo­res proporcionam a base segura que pos­sibilita que os jovens explorem e encontrem formas de atingir seus próprios obje­tivos acadêmicos e de vida (Shorey, Snyder, Yang e Lewin, 2003). [346]

Talvez uma história pessoal ajude a mostrar a importância de os professores cuidarem dos alunos. Eu (C.R.S.) sempre pensei que queria ser professor, e sabia dis­so já quando entrei na universidade. No outono de 1963, eu estava no primeiro se­mestre da Southern Methodist University, e o início de minha carreira universitária estava indo bem. Então, em 22 de novem­ bro de 1963, a menos de 15 quilômetros da minha faculdade, o presidente John F. Kennedy foi assassinado no centro de Dallas, estado do Texas. Como eu havia feito campanha para ele, sua morte foi tão devastadora que disse a meus professores que iria deixar a faculdade. Eu não conse­guia ir às aulas e, quando ia, estava tão perturbado que não conseguia anotar nada. Em resposta a meu anúncio, meus profes­sores passaram um tempo considerável conversando comigo e me disseram que precisava passar pelo luto. Suas reações de cuidado impediram que abandonasse a fa­culdade, e provavelmente eu não teria [347] conseguido me tomar professor universitário anos depois se esses professores não ti­vessem me ajudado naquele momento crucial. Os bons professores sabem quando ser solidários e ajudar alunos que estejam en­ frentando crises.

A confiança em sala de aula recebeu atenção considerável entre os educadores, e o consenso é que ela rende benefícios psicológicos e de desempenho para os es­ tudantes (Bryk e Schneider, 2002; Collins, 2001). A confiança é fundamental já des­de as primeiras séries. Por exemplo, em seu influente livro de 2003, Learning to trust: transforming difficult elementary classrooms through developmental discipline, Marilyn Watson (psicóloga educacional) e Laura Ecken (professora do ensino fundamental) tratam do espinhoso problema da adminis­tração da sala de aula e da disciplina nas escolas fundamentais. Sua proposta é es­tabelecer relacionamentos de confiança com os alunos mais difíceis, com a lógica de que isso terá efeitos cascata que se es­palharão para o resto da turma.

Watson e Ecken (2003) defendem o que chamam de disciplina do desenvol­vimento. Essa noção deriva dos princípios da teoria do vínculo (vide o Capítulo 13), que defende ajudar aqueles alunos que têm vínculos inseguros com seus cuidadores. As autoras escrevem que “a construção de re­lacionamentos baseados no cuidado e na confiança passa a ser o objetivo mais im­portante na socialização dessas crianças. Obviamente, enquanto estamos construin­do esses relacionamentos, devemos encon­trar formas não-punitivas de impedir que as crianças agressivas e controladoras cau­sem danos a outras e de estimular a auto­nomia e a autoconfiança nas que são re­traídas e dependentes” (p. 12). Para o leitor interessado em como estabelecer a con­fiança em salas de aula de ensino médio com estudantes em situação de risco, tam­bém sugerimos o volume de 1998, Empo­wering discipline, de Vicki Phillips.

Os professores devem se certificar de que há uma sensação de confiança em suas salas de aula. Eles devem evitar se tornar cínicos em relação aos alunos, pois isso so­lapa a confiança que é tão crucial à apren­dizagem. Muitas vezes, os alunos preferem se comportar mal (e sofrer qualquer puni­ção) do que parecer burros na frente dos colegas. Em suas interações com alunos, contudo, os professores positivos tentam encontrar maneiras de fazer que seus pu­pilos acabem parecendo bem. A menos que sintam que há respeito por parte do pro­fessor, os estudantes não correrão os ris­cos que são tão importantes à aprendiza­gem. As vezes, o melhor ensino acontece quando o professor fica em silêncio e es­ cuta as visões dos alunos em uma aula. A premiada professora Jeanne Stahl, do Morris Brown College, comentou: “O silên­cio é a melhor postura quando não se sabe de onde um aluno vem ou para onde está indo” (Stahl, 2005, p. 91).

Uma parte importante do cuidado com os alunos está relacionada a passar grandes quantidades de tempo com eles. Quando se perguntou a alunos de gradua­ção o que eles consideravam os aspectos mais importantes de ser professor univer­sitário (por exemplo, pesquisa, preparar aulas e provas, reuniões de comissões), informaram repetidamente que a disposi­ção dos professores de passar tempo com eles foi a característica mais importante (Bjomesen, 2000).

Outro aspecto do alicerce da psicolo­gia positiva para as escolas é a importância da diversidade das origens e das opiniões dos estudantes na sala de aula. Isso come­ça se estimulando que eles sejam sensíveis às idéias de pessoas que não pertencem à sua coorte étnica ou etária, e pode ser obti­do se revelando aos alunos que eles têm muito em comum com os que são diferentes deles. Também é fundamental se certificar de que as visões de todos os públicos em uma turma tenham voz na sala de aula. A premissa da psicologia positiva é estimular um ponto de vista “NÓS/EU”, ou seja, um ambiente apropriado para o coletivo. (A perspectiva “NÓS/EU” é discutida mais [348] profundamente no Capítulo 18.) Um meio visual interessante para ajudar os alunos a pensar além de seus próprios pontos de vista (EU) é fazer com que pensem sobre as visões refletidas de outros (NÓS).

Uma abordagem excelente para de­ senvolver uma atmosfera “NÓS/EU” é im­plementar “a sala de aula quebra-cabeça,” projetada pelo professor emérito da Univer­sidade da Califórnia, em Santa Cruz, Elliot Aronson (Aronson e Patnoe, 1997). Nesse enfoque, os estudantes e os professores usam objetivos baseados em grupos, e os alunos que têm origens diferentes são colocados em unidades de trabalho em que devem compartilhar informações para que o gru­po - e, portanto, cada um de seus mem­bros - tenha êxito. Na sala de aula quebra-cabeça, cada aluno tem parte da informa­ção que é vital para o sucesso do grupo como um todo, e assim há uma forte moti­vação para incluir as contribuições de cada um deles. A sala de aula quebra-cabeça en­sina a cooperação em lugar da competi­ção. Pesquisas sobre o tema mostram que os estudantes aprendem o assunto, junto com respeito por seus colegas. Ela também impede que os alunos se tornem “caçadores de notas” que querem ter sucesso por meio de competição hostil e comparações sociais uns com os outros (Aronson, 2000; Aronson, Blaney, Stephin, Sikes e Snapp, 1978).

Antes de sairmos desta seção sobre diversidade, enfatizamos o quanto é fun­damental ter programas compensatórios voltados a estudantes que possam ter difi­culdades de aprendizagem. Discutimos es­ses programas em detalhe no Capítulo 15, sobre interceder para ajudar as pessoas. Uma questão que não foi destacada neste capítulo, e que deve ser parte da escolarização da psicologia positiva, é que deve­mos ter programas para estimular nossos alunos verdadeiramente talentosos. Mui­tas vezes, prevalece uma atitude infeliz de que esses alunos já têm vantagens tão im­pressionantes que deveríamos simplesmen­te “deixá-los em paz”. Aplaudimos as pala­vras de Martin Seligman (1998d):

Antes da Segun­da Guerra Mun­dial, o talento superior era uma missão da psico­logia. À medida que o nosso cam­po se voltou ca­da vez mais para populações clíni­cas, o gênio foi esquecido com­pletamente. No entanto, é fun­damental ao te­ma principal da psicologia positiva - a psicologia dedicada às melhores coisas da vida, bem como a curar as piores - a busca e a construção da expressão integral do talento de alto nível.

Não foi apenas a psicologia que negli­genciou as crianças superdotadas e ta­lentosas. [A negligência] é encontrada em toda a sociedade, mesmo nos mais impor­tantes formuladores de políticas no go­verno. Tive um encontro impressionante com um alto funcionário do Ministério da Educação dos Estados Unidos, em uma reunião do Conselho de Presidentes da Science Society, recentemente. Ele havia feito uma exposição sobre a política do governo Clinton, de difícil implemen­tação, mas elogiável, de tentar elevar as notas médias de todas as crianças do país em ciências e em matemática.

“O futuro das ciências e da matemáti­ca nos Estados Unidos depende não ape­nas de uma cidadania que tenha conheci­mento de ciências, mas, mais fundamentalmente, dessas próprias pessoas de pou­ca idade que irão se tornar nossos futu­ros cientistas e matemáticos”, comentei. “O que vocês estão fazendo para ajudar essas crianças?” “As crianças talentosas sabem se cui­dar”, ele respondeu.

Essa visão, muito difundida é, ao mes­ mo tempo, equivocada e perigosa. Ela condena um número muito grande de crianças talentosas a ser deixadas de lado, em desespero e frustração. O talento in­telectual surge em muitas formas, e os pais, colegas e escolas muitas vezes não [349] conseguem reconhecer ou apoiar esses ta­lentos superiores e, o que é pior, rejeitam-nos à mediocridade. Essa negligência não é benigna, ela desperdiça um recurso na­cional precioso e insubstituível sob uma bandeira do “anti-elitismo”. A psicologia deve assumir de novo essa causa (p. 3).

Tendo dito isso, sobre o estímulo aos alunos mais inteligentes, fecharíamos esta seção observando que o alicerce da escolarização da psicologia positiva reside em uma atmosfera na qual professores e estu­dantes têm respeito e cuidado com vários pontos de vista e origens. Esse respeito flui dos professores aos alunos e dos alunos aos professores.

Objetivos (conteúdo)

O componente dos objetivos é re­presentado pelo se­gundo piso do pré­dio escolar baseado nas qualidades (vide a Figura 16.1). Ex­plorando as respostas dos alunos des­de a educação in­fantil até a facul­dade, a professora da Universidade de Stanford, Carol Dweck, montou um programa de pesquisa impres­sionante mostrando que os objetivos proporcionam um meio de tratar dos esforços de aprendizagem dos estudantes. Além dis­so, esses objetivos são especialmente úteis se forem um consenso entre professor e alu­nos (Dweck, 1999; Locke e Latham, 2002). Talvez os alvos mais úteis sejam os objeti­vos ampliados, nos quais o aluno busca um objetivo de aprendizagem um pouco mais difícil do que o atingido anteriormente. Objetivos razoavelmente desafiadores ge­ram aprendizagem, especialmente se puderem ser ajustados a estudantes específi­cos (ou grupos deles).

É importante que os alunos sintam al­guma sensação de contribuição em rela­ção à condução das aulas por parte de seus professores. É claro que estes estabelecem os objetivos da aula, mas, ao fazê-lo, têm a sabedoria de levar em consideração as re­ações de seus alunos anteriores.
O sucesso dos objetivos de aula de­manda que se tome, sempre que possível, o material relevante em relação às expe­riências da vida real dos alunos (Snyder e Shorey, 2002). Isso aumenta a probabilida­de de que eles venham a se envolver com o material e aprendê-lo (vide Dweck, 1999).

Não recomendamos dar um destaque muito rígido às notas, uma vez que se te­nham estabelecido os objetivos de apren­dizagem. Cumprir metas, por exemplo, pode transformar os alunos em caçadores de notas, mais fascinados com seus desem­penhos e com se sair melhor do que seus colegas do que com aprender. De fato, esse tipo de cenário já foi associado a níveis mais baixos de esperança (Shorey et al., 2004) e mais ansiedade relacionada a fazer pro­vas (Dweck, 1999).

Também ajuda fazer com que os ob­jetivos sejam compreensíveis e concretos, assim como dividir um objetivo de apren­dizagem mais amplo em subobjetivos que possam ser cumpridos em etapas. Igual­mente, como observamos com relação às questões de diversidade na seção anterior, a definição de objetivos é facilitada quan­do os professores permitem que parte das notas dos alunos seja determinada por ati­vidades coletivas, nas quais a cooperação com outros alunos seja essencial. Mais uma vez, o paradigma da “sala de aula quebra-cabeça” (www.jigsaw.org), de Aronson, é muito útil para estabelecer objetivos.

Planos

Na Figura 16.1, o primeiro andar da escola das qualidades se divide em planos e [350] motivação, ambos interagindo com os ob­jetivos educacionais no segundo andar (e com o conteúdo). Assim como a construção da ciência a partir da acumulação de idéias, o ensino necessita de um processo cuidadoso de planejamento por parte dos educadores. Uma outra abordagem com relação ao planejamento é defendida pelo conhe­cido psicólogo social Robert Cialdini, da Arizona State University (vide Cialdini, 2005). Depois de estabelecer um objetivo de aprendizagem com relação a um deter­minado conteúdo psicológico, o professor Cialdini apresenta histórias de mistério aos alunos. Ao resolver o mistério, o aluno aprendeu o conteúdo específico. (A neces­sidade inerente de fechamento [vide Kruglanksi e Webster, 1996] com relação aos mistérios também motiva os alunos; a motivação é a companheira do planejamen­to, que discutimos na seção seguinte. Da mesma forma, como as estórias de misté­rio têm início, meio e fim, há um interesse inerente por parte dos alunos de chegar à conclusão [vide Green, Strange e Brock, 2002, sobre a motivação para se chegar ao fim de uma narrativa].)

Outro aspecto a ser levado em consi­deração ao se aumentar a motivação dos alunos é tornar o material relevante a eles (Buskist et al., 2005). No nível mais bási­co, quando as informações da disciplina são relevantes, os alunos têm mais probabili­dades de ir à aula, de prestar atenção e de fazer comentários durante as exposições (Lowman, 1995; Lutsky, 1999). Para au­mentar a relevância do material, os educa­dores podem desenvolver demonstrações de sala de aula e trabalhos para fazer em casa com vários fenôme­nos aplicáveis a situações com que os alu­nos se deparam fora da sala de aula.

Alguns educadores fazem levanta­mentos no início do semestre, quando pe­dem que os alunos descrevam os eventos positivos e negativos que aconteceram em suas vidas. Depois, podem utilizar os even­tos citados com mais frequência para construir demons­trações em sala de aula (Snyder, 2004). Ou, quando o educa­dor descreve um fe­nômeno, pode-se pe­dir que os alunos deem exemplos de suas próprias experi­ências. 

Antes de sair do tema da relevância, alertamos os educadores de mais idade para que não tentem cooptar as manifes­tações dos estilos de vida de alunos muito mais jovens. Essa é uma forma certeira de anular a motivação dos alunos. Nas pala­vras de Snyder (2004, p. 17-18),

Você já viu um professor de mais de 50 ou 60 anos de idade que se esforça tudo o que pode para ser tão “bacana” quanto seus alunos de 21? Não sei o que é mais digno de pena nesse fantasma. Seriam as roupas jovens do velho professor que pa­recem tão fora de lugar? É o corte de ca­belo rebelde, deslocado, feito em uma ca­beça com cabelos já insuficientes? Ou são as tentativas desajeitadas do professor gri­salho de tomar emprestada a linguagem dos universitários? É tolice, em minha opi­nião, que um educador de mais idade tente permanecer “na moda” e fazer parte da turma mais jovem. Na verdade, acho que esses professores acabam fazendo um papel ridículo e de mau gosto. Deixem disso, eu lhes digo, pois só quando somos jovens - porque é o que realmente somos nesse momento - é que é adequado. Além disso, a verdade é que nossos alunos não querem um parceiro de rock como pro­fessor.

Motivação (e mais: dando vida ao conteúdo da disciplina para os alunos)

Os professores devem estar entusias­mados em relação a seus conteúdos para [351] que consigam aplicar as aulas que prepa­raram (vide a seta interativa entre planos e motivação, no primeiro piso da Figura 16.1). Os professores são modelos de en­tusiasmo para seus alunos, de modo que, quando tornarem os objetivos e os planos de aula interessantes para si mesmos, os alunos facilmente captarão essa energia.

Os professores motivados são sensí­veis às necessidades e às reações de seus alunos. Professores que se baseiam em qua­lidades também levam muito a sério as perguntas de seus alunos, e fazem todos os esforços para lhes dar as melhores res­postas. Se o professor não sabe a resposta à pergunta de um aluno, será um estímulo para a turma se ela for informada de que, embora o professor não saiba a resposta naquele momento, fará todos os esforços para encontrá-la. A seguir, o professor passa a localizar a resposta à pergunta e a apre­senta na próxima aula.

Os alunos em geral gostam muito dessa capacidade de respon­der às suas demandas.

Os professores também aumentam o nível motivacional quando assumem riscos e experimentam novas abordagens em aula (Halperin e Desrochers, 2005). Quando esses riscos resultam em um exercício de sala de aula que não funciona, o professor pode rir de si mesmo. O humor gera ener­gia para o próximo exercício, junto com o nível de esforço do professor. Um lema do ensino baseado em qualidades é: “Se você não rir de si mes­mo, não entendeu a maior das piadas” (Snyder, 2005a).

Qualquer coi­sa que um professor possa fazer para que os alunos assumam mais responsabili­dade também pode elevar sua motiva­ção (Halperin e Des­ rochers, 2005). Nes­sa mesma linha, os alunos que esperam ser chamados em aula para responder a perguntas geralmente estão preparados para cada aula, tendo lido o material e acompanhado a exposição (McDougall e Granby, 1996).

Lembre-se de que a abordagem discu­tida anteriormente, da sala de aula “que­bra-cabeça”, estimula a aprendizagem e o planejamento de objetivos coletivos e que, ao fazê-lo, também gera motivação dos alunos à medida que eles trabalham jun­tos. De fato, ser parte de uma iniciativa co­letiva pode gerar uma sensação de energia.

Por fim, o elogio é muito motivador, mas é melhor fazê-lo em privado, porque um aluno pode se sentir desconfortável quando é individualizado na frente de seus colegas. O elogio público também pode aumentar a propensão dos alunos a com­petir entre si. Uma visita à sala do profes­sor ou uma reunião com o aluno fora da sala de aula podem ser bons momentos para apontar seu bom trabalho ou seus avanços (ou elogiá-lo por fazer boas per­guntas). Além disso, o correio eletrônico é um veículo adequado para dar feedback po­ sitivo em privado, que pode ser motivador. As oportunidades para interagir bem com os alunos e os motivar são muitas, e os pro­fessores da psicologia positiva muitas ve­zes tentam transmitir esse feedback energizante.

Esperança

Se as lições mencionadas antes com relação a objetivos, planejamento e moti­vação forem aplicadas em uma sala de aula, haverá um espírito de investigação que os alunos captarão (Ritschel, 2005). Como disse o premiado professor da Auburn University, William Buskist (2005, p. 116),
Um aspecto essencial de nosso ensino é passar a tocha - compartilhar nossos va­lores acadêmicos, nossas curiosidades e nosso entusiasmo voltado à disciplina, e estimular os alunos a assumir esses [352] valores e qualidades e se apropriar deles. Ensinar não é emitir fatos e números sem nenhuma paixão. Ensinar é influenciar. E se preocupar profundamente com as idéias e com a forma como essas idéias são transmitidas, entendidas e expressa­das. É se preocupar profundamente com o conteúdo e com os alunos a quem o estamos comunicando. E é por meio des­se cuidado apaixonado que inspiramos os alunos.

Quando os alunos adquirem esse es­pírito, sua aprendizagem se amplia para aumentar sua sensação de fortalecimento. Dessa forma, eles são fortalecidos para se tornar solucionadores de problemas para toda a sua vida. Essa “aprendizagem de como aprender” se baseia em pensamento voltado a objetivos, baseado em caminhos, bem como na motivação do tipo “eu sou capaz”. Sendo assim, a escolarização da psicologia positiva não apenas transmite os conteúdos das disciplinas, como também produz uma sensação de esperança nos alunos. (Vide o Capítulo 9 para uma dis­cussão detalhada sobre a esperança.) A esperança é mostrada na cobertura do pré­dio da escola positiva da Figura 16.1. Um estudante esperançoso acredita que conti­nuará aprendendo muito tempo depois que já tiver saído da sala de aula. Ou talvez seja mais acertado dizer que o pensamen­to esperançoso não conhece limites na vida de um estudante que nunca parou de aprender.

Contribuições da sociedade

Uma última lição da psicologia posi­tiva é que os alunos entendam que fazem parte de um esquema social mais amplo, no qual compartilham aquilo que apren­deram com outras pessoas. Como mostra­do na nuvem potencialmente fomentadora acima da escola metafórica da Figura 16.1, essas contribuições da sociedade represen­tam as compensações duradouras que uma pessoa educada dá aos que estão ao seu
redor, seja ensinando crianças a pensar positivamente, seja compartilhando visões e entusiasmo com a multidão de outras pessoas com as quais ela tem contato du­rante toda a sua vida. Portanto, a educa­ção positiva transforma os estudantes em professores que continuam a compartilhar aquilo que aprenderam com outras pessoas. Dessa forma, os benefícios do processo de aprendizagem são retransmitidos a uma ampla gama de outras pessoas. Na escolari­zação positiva, contudo, os alunos se tor­nam professores de outros.

Um exemplo de escolarização positiva: O programa StrenghtsQuest

O StrengthsQuest é um programa vol­tado a desenvolver e a engajar estudantes do ensino médio e universitários para que possam ter sucesso em seus empreendimen­tos acadêmicos em particular e em sua vida em geral. Esse programa deve sua existên­cia ao psicólogo positivo Donald Clifton, que começou seu trabalho com esse enfoque da psicologia da educação na Universidade de Nebraska-Lincoln, na década de 1950. An­tes de nos aprofundarmos em sua teoria e no programa educacional relacionado a ela, saudamos esse homem admirável. Don Clifton foi homenageado pela American Psychological Association como o “pai” da abordagem baseada em qualidades na psi­cologia, além de “avô” da psicologia positi­va (McKay e Greengrass, 2003). Ao contrá­rio das correntes intelectuais e aplicadas dos anos de 1950 até os de 1990, que nadaram nas águas turvas da psicologia voltada aos defeitos, o professor Clifton sempre pare­ceu ter uma questão crucial e diferente: “O que aconteceria se estudássemos o que está certo nas pessoas, em lugar de o que há de errado com elas?”.

Essa pergunta está no centro do pro­grama StrengthsQuest (vide Clifton e Anderson, 2002). É claro que esse enfoque [353] contrasta com a abordagem tradicional à educação, na qual os alunos são ensinados explícita e implicitamente que devem “con­sertar” suas deficiências e, se não o fize­rem, são reprovados (Anderson, 2005). Em termos da esperança e das motivações re­lacionadas a ela discutidas na seção ante­rior, o programa StrengthsQuest energiza os alunos. Isso acontece quando eles se dão conta de que são vistos como alguém que tem os talentos cognitivos naturais para ter sucesso na escola.

O programa StrengthsQuest começa fazendo com que os alunos realizem o Clifton StrengthsFinder, uma avaliação computadorizada, via internet, das cinco áreas de seus maiores talentos naturais. A avaliação envolve 180 itens. Em cada um deles, os respondentes selecionam o descritor mais aplicável de um par (por exem­plo, “Leio instruções com atenção” versus “Gosto de passar diretamente para o que interessa”). O aluno também classifica o grau em que a declaração escolhida é me­lhor do que aquela à qual está associada no par. Há 34 temas possíveis. e o estudante aprende quais cinco temas são mais aplicáveis a ele.

Até o momento, mais de 100 estudos já usaram o enfoque de avaliação do StrengthsFinder para predizer com preci­são uma série de indicadores de resulta­dos (Schmidt e Rader, 1999). Além disso, essa técnica passou por uma razoável vali­dação empírica de constructo (Lopez, Hodges e Harter, 2005).

A seguir, os estudantes completam (pela internet ou em formato impresso) o caderno de exercícios StrengthsQuest: discover and develop your strengths in academics, career, and beyond (Clifton e Anderson, 2002). Esse caderno ajuda os estudantes (assim como os professores, orientadores, coordenadores de residências estudantis e outras pessoas que trabalham com os estudantes) a entender e a cons­truir suas qualidades principais naquilo a que estejam se dedicando na escola naque­le momento. Por fim, os estudantes reali­zam uma formação mais profunda se ins­crevendo na página do StrengthsQuest (www. strengthsquest.com).

Na segunda e na terceira etapas des­sa abordagem educacional, os estudantes trabalham em suas qualidades principais, reveladas nos cinco temas mais consisten­tes do StrengthsFinder. Clifton e colabora­dores, incluindo pesquisadores da organi­zação Gallup (propriedade da família Clifton, que a opera), basearam essa se­gunda fase em suas conclusões de pesqui­sa de que as pessoas com os melhores de­sempenhos e os melhores estudantes

  1. claramente reconhecem seus talentos e os desenvolvem;
  2. aplicam qualidades naquelas áreas em que há boas associações com talentos e interesses naturais e
  3. geram formas de aplicar seus recursos na busca de objetivos desejados.

Essa parte do programa é semelhan­te aos elementos de objetivos e caminhos discutidos na seção anterior, sobre escolarização positiva (Anderson, 2005).

Paralelamente a esses três passos na abordagem Clifton, os alunos parecem pas­sar por três etapas distintas (o que se re­flete em artigos escritos por estudantes que participam do programa; Clifton e Harter, 2003). Na primeira etapa, parece que os estudantes identificam seus talentos; na segunda e na terceira etapas, respectiva­mente, eles têm revelações sobre como in­tegrar essas áreas de talento em suas autoconceituações e, após, fazem mudanças de comportamento (Buckingham e Clifton, 2001). À medida que o programa avança, os estudantes participantes observam exem­plos de coisas que estão fazendo que refli­tam suas predileções e talentos naturais (por exemplo, assumir papel de liderança em situações difíceis, dar instruções a ou­tros, aprender determinadas habilidades novas em determinadas áreas, com muita facilidade). Os alunos não apenas [354] reconhecem seus talentos, como também cada vez mais começam a “se apropriar” deles.

O programa StrengthsQuest está re­cebendo mais atenção nas escolas de ensi­no médio e nas faculdades em todos os Estados Unidos. Os estudos de resultados disponíveis sugerem que o programa tem efeitos positivos sobre os estudantes (vide Hodges e Harter, 2005). Por exemplo, em um estudo realizado com 212 alunos da UCLA que passaram pelo programa, por exemplo, eles relataram aumentos impor­tantes em altruísmo, autoconfiança, eficá­cia e esperança (Crabtree, 2002; Rath, 2002). Da mesma forma, um estudo reali­zado em outra grande universidade esta­dual concluiu que a esperança como esta­do dos estudantes (ou seja, motivação [355] voltada a objetivos, vinculada a um determi­nado tempo e situação, vide Snyder et al. [1996]) aumentou em fun­ção de seu envolvimento no programa StrengthsQuest (Hodges e Clifton, 2004). O que vale a pena destacar sobre essas con­clusões, tomadas em seu conjunto, é o grau em que as atividades envolvidas no pro­grama correspondem aos componentes re­lacionados à esperança (agência, caminhos e objetivos) descritos anteriormente neste capítulo e mostrados na Figura 16.1.

O ensino como vocação 

Assim como os professores negativos prejudicaram esse processo, os professores positivos desencadearam o entusiasmo e a alegria de aprender. Esses professores da escolarização positiva consideram seus es­forços como uma vocação em lugar de um trabalho (Wrzesniewski, McCauley, Rozin e Schwartz, 1997). Uma vocação se defi­ne como uma forte motivação na qual a pessoa repetidamente assume uma atitu­de intrinsecamente satisfatória (vide Buskist, Benson e Sikorski, 2005). Quando os preceitos da psicologia positiva são apli­cados ao ensino, acreditamos que os ins­trutores se comportam como se tivessem vocações nas quais demonstram um amor profundo e intenso por ensinar.

Alguns exemplos de mestres do ensi­no podem dar ao leitor uma sensação me­lhor de sua dedicação. Wilbert McKeachie, da Universidade de Michigan, que é muito aclamado por ter escrito o “manual” sobre ensino positivo em nível universitário, está chegando ao seu 60º ano na atividade de lecionar. Sobre sua atividade como professor, Mc­ Keachie (2002, p. 487) declara que o que quer é estar “pre­parando as aulas da semana seguinte, co­ordenando discussões, apresentando de­monstrações, trabalhando com monitores, interagindo com alunos de diversas ori­gens, lendo os diários dos alunos e, inclusive, comentando e dando notas a provas”.

Outro patriarca do ensino universitá­rio é Charles Brewer, da Universidade Fur­man. Ele retrata seu ensino como “praze­roso, revigorante, misterioso, frustrante, apaixonado, precioso e sagrado”. O pro­fessor Brewer (2002, p. 507) chega a ad­mitir que “lecionar proporciona mais diver­são do que a maioria das pessoas deveria ter”.

David Worley (2001, p. 279) retrata sua atividade de professor como “um so­nho que se tornou realidade” que ele dei­xa “viver a cada dia”. Worley também diz a seus alunos: “Eu fiz pós-graduação e pas­sei pelo trabalho difícil e desafiador, por uma única razão: queria estar aqui com vocês, hoje”.

Todos esses mestres do ensino consi­deram sua vocação como um privilégio, isto é, a chance de influenciar positivamente a vida de seus alunos (Buskist et al., 2005). O estudante e o professor, juntos, realizam uma jornada surpreendente, ilustrada na Figura 16.2.

Figura 16.2

Retribuindo aos professores

Nossa observação final com relação à escolarização positiva diz respeito ao pa­pel que você pode cumprir para melhorar [356] os professores. Há várias coisas que você pode fazer para ajudar os professores em particular e o sistema escolar em geral. Em primeiro lugar, pode trabalhar com os pro­fessores para ajudar, de qualquer maneira possível, a melhorar a aprendizagem de seus próprios filhos. A aprendizagem obviamente acontece fora da escola, e recomen­damos que você experimente várias ativi­dades com seus filhos, para reforçar e pra­ticar as lições que são ensinadas na escola. Da mesma forma, ofereça-se como volun­tário para ajudar em várias atividades es­colares. Seus filhos, assim como outras crianças, ficarão impressionados com o fato de que aprender não é uma coisa com a qual só os professores se preocupam.

Você pode também fazer visitas aos professores de suas escolas locais, tanto de nível fundamental quanto de nível médio, e lhes perguntar do que eles precisam para tornar seu ensino mais eficaz. As necessi­dades dos professores podem variar segun­do a disciplina, mas os computadores cos­tumam ser presentes úteis para a maioria das salas de aula. Se forem necessários computadores novos, ou outros materiais escolares, talvez uma atividade promovi­da por pais e membros da comunidade possa arrecadar o dinheiro necessário. Veja de que outros materiais os professores po­dem precisar para suas salas de aula. Tal­vez seus livros velhos possam ser doados para a biblioteca da escola.

Faça o que pu­der para que esses itens ou serviços sejam obtidos. Se você tem habilidades especi­ais, ofereça-se para ir às aulas e fazer de­ monstrações aos alunos. Você pode querer iniciar uma atividade política para elevar os impostos para a educação, com vistas a aumentar os salários dos professores e seus benefícios, ou construir novas salas de aula. Você é parte da solução da psicologia posi­tiva para melhorar as escolas em sua co­munidade.

Se houver professores em seu siste­ma escolar local que fizeram um trabalho maravilhoso quando lhe ensinaram, des­cubra quando esses professores planejam se aposentar. Eles dedicaram suas vidas a educar as crianças de sua comunidade, então por que não se reunir com outros ex-alunos? Ou ajude a organizar uma festa de despedida para o professor estimado. [359]

Psicologia - Psicologia positiva
10/9/2020 3:19:30 PM | Por Shane J. Lopez
Conceituações equilibradas sobre saúde mental e comportamento

Na década de 1950, a psicologia tratou de todo o espectro do comportamento hu­mano e assim o fez, por meio de seu co­nhecimento acadêmico e de sua prática. Em 1955, Erich Fromm explorou a “sociedade sã”, definindo a saúde mental como “a ca­ pacidade de amar e criar” (Fromm, p. 69). No mesmo período, a psicóloga social Marie Jahoda (1958) caracterizou a saúde mental como sendo a condição positiva movida pelos recursos psicológicos e dese­jos que a pessoa tem de crescimento pes­soal. Ela descreveu as seis características, a seguir, para uma pessoa mentalmente saudável.

  1. Uma atitude pessoal em relação a si que inclua autoaceitação, autoestima e uma autopercepção verdadeira.
  2. A busca dos próprios potenciais.
  3. Pulsões direcionadas, integradas à per­sonalidade.
  4. Identidade e valores que contribuam a uma sensação de autonomia.
  5. Percepções de mundo verdadeiras, em lugar de distorcidas em função de ne­cessidades subjetivas.
  6.  Domínio do ambiente e alegria no amor, no trabalho e na atividade lúdica.

Além disso, Fromm e Jahoda escre­veram obras sobre suas visões de saúde positiva e bem-viver. Juntas, essas várias iniciativas para propor idéias com relação à saúde mental positiva aconteceram du­ rante a mesma época geral em que os psi­ quiatras escreveram um livrinho do ta­ manho de um livro de bolso, chamado Manual diagnóstico e estatístico (Diagnostic and statistical manual, DSM, American Psy­chiatric Association, 1952).

No início do século XXI, está claro que o foco no positivo ficou para trás em rela­ção à atenção que se presta ao negativo. Só recentemente o trabalho de Fromm e Jahoda foi redescoberto, contextualizado e incorporado às conceituações refinadas de saúde mental positiva. Ao mesmo tem­ po, o DSM cresceu enormemente nas últi­ mas décadas, a ponto de a versão mais re­ cente ser um livro impressionante e influen­ te, de 943 páginas, cobrindo os sintomas de saúde mental (American Psychiatric As­ sociation, 2000).

Por que os esforços para conceituar a saúde mental positiva e o funcionamento humano ideal ficaram para atrás em rela­ção ao trabalho em doença mental? Uma explicação é que a conquista da saúde men­ tal positiva é um processo passivo, ao pas­ so que a cura da doença mental é um pro­cesso ativo, que exige mais recursos. Ou­ tra explicação é que a manutenção da saú­de mental não demanda a mesma atenção cuidadosa (de teóricos e de profissionais) que o alívio do sofrimento. Nesse aspecto, fica fácil entender por que nossos sentimen­tos de compaixão são ativados na [293] presença de alguém com grandes vulnerabilidades (Frankl, 1959; Leitner, 2003).

Essa atenção ao sofrimento humano profundo tem cativado os filósofos orien­tais (vide o Capítulo 3) há milhares de anos e definiu o sentido da vida para alguns pensadores ocidentais pela maior parte do século XX. Portanto, a saúde mental posi­tiva das outras pessoas não evoca esses sen­timentos fortes em nós. Embora essas se­jam razões plausíveis para nosso foco in­tenso na doença mental e para as atenções limitadas associadas à saúde mental posi­tiva, uma explicação mais parcimoniosa é que somos fascinados por comportamen­tos anormais.

Neste capítulo, exploramos nossa apa­rente preocupação com o comportamento anormal e como isso contribuiu para um entendimento limitado do funcionamento positivo. Oferecemos recomendações para desenvolver conceituações mais equilibra­das de comportamentos que tratam de ca­racterísticas psicológicas positivas e nega­tivas da forma como são influenciadas por contextos relacionados ao ambiente, ao desenvolvimento e à cultura. Resumindo, acreditamos que as conceituações de com­portamentos precisam ser mais equilibra­das e tratamos dos obstáculos a esse equi­líbrio, apresentando recursos que podem ajudar no desenvolvimento de um pensa­mento clínico mais abrangente.

Avançando em direção à conceituações equilibradas

Todos os clínicos, incluindo nós dois, lutam para entender a complexidade do comportamento de nossos clientes. Os clí­nicos iniciantes nos relatam que o grande volume de informações que coletam em uma sessão de 50 minutos os sobrecarre­ga. Esse desafio é intensificado pelo fato de que essas informações clínicas geral­mente são compartilhadas em um inter­câmbio interpessoal carregado de emoção. Tanto os clínicos novatos quanto os expe­rientes desenvolvem estratégias para co­letar, organizar e interpretar os dados clí­nicos que coletam. Podemos nos concen­trar demais ou muito pouco em aspectos e determinantes específicos dos compor­tamentos de nossos clientes. Ao conceituar um caso, realizar um diagnóstico e desen­volver e implementar um plano de trata­mento, devemos chegar a um equilíbrio entre o tipo e a quantidade de informa­ções que coletamos e processamos. Espe­cificamente, enfatizamos a necessidade de abordar as seguintes questões que contri­buem para uma saúde mental abaixo da ideal:

  • O comportamento anormal parece cha­mar atenção do clínico com mais facili­dade, e aspectos do comportamento normal e do funcionamento saudável (ou seja, aquilo que está dando certo na vida da pessoa) podem não ser con­siderados importantes no processo de diagnóstico e tratamento.
  • As atribuições de razões para o com­portamento podem superestimar as ca­racterísticas internas de uma pessoa, enquanto as influências do ambiente so­bre o comportamento não são tratadas de forma adequada.
  • Os defeitos e as emoções negativas cos­tumam ser considerados mais importan­tes para o processo de diagnóstico e tra­tamento do que as qualidades e as emo­ções positivas.
  • O comportamento atual pode não ser considerado à luz do histórico e dos marcos do desenvolvimento. Especifi­camente, podemos não responder bem à pergunta: “O comportamento dessa pessoa é coerente com as expectativas de seu histórico de desenvolvimento e de sua idade?”.
  • Os comportamentos são interpretados sem que se preste atenção às informa­ções sobre os contextos culturais que [294]  poderiam influenciar se eles são con­siderados adaptativos ou mal-adaptatívos.

Ao resolver esses desafios, podemos produzir visões mais equilibradas das pes­soas e de como elas mudam. Apresenta­mos aqui nossas idéias sobre como melho­rar a conceituação do comportamento hu­mano, mas antes tentamos explicar a fas­cinação humana em relação aos compor­tamentos anormais.

Nossa fascinação em relação ao comportamento anormal

Estudantes de todos os cursos com­petem por vagas na disciplina de psicolo­gia anormal, que irá explicar por que seus colegas de quarto têm medo de sair do dormitório ou por que a tia Nita nunca toma banho! Como você, esses estudantes também se perguntam em silêncio: “Isso é normal, e como posso ter certeza?”. Por que essa pergunta da normalidade é feita com tanta frequência? E como pode ser respon­dida com algum grau de confiança?

Como profissionais da psicologia, te­ríamos ganhado muito dinheiro se tivésse­mos recebido um dólar cada vez que nos perguntaram: “Isso é normal?”. Essa per­gunta foi feita tantas vezes que tentamos entender a motivação por trás da interro­gação. Estas são nossas reflexões: uma pe­quena porcentagem de pessoas tem muito interesse em todos os comportamentos que se desviam da norma. Elas querem experi­mentar, entender e discutir esses compor­tamentos. Esse desejo natural de conhecer aparece sempre que tentamos entender um fenômeno, seja ele psicológico, seja ele de outra natureza. Mais do que isso, por ve­zes os comportamentos anormais nos dei­xam com dúvidas sobre o bem-estar de outra pessoa, ou mesmo sobre o nosso. Por exemplo, se passar por alguém que está gritando obscenidades a plenos pulmões, você pode ficar curioso sobre por que a pessoa está fazendo isso ou nervoso de entrar em contato com ela. Há uma dança de ambivalências em relação a essas inte­rações, todavia acreditamos que a fascina­ção subjacente pelo anormal seja parte de nossas tentativas saudáveis de entender nosso mundo e garantir o bem-estar de outras pessoas e de nós mesmos.

Para responder se “isso é normal” e examinar mais a fundo o comportamento anormal, devemos definir os critérios para a anormalidade. Imediatamente, contudo, temos um problema, porque não há uma definição amplamente aceita de anormal. Não obstante, três critérios costumam ser­vir como indicadores de comportamento anormal em um contexto social. Em pri­meiro lugar, o comportamento é atípico ou aberrante, o que significa que se desvia do que é considerado padrão ou esperado. Em segundo, o comportamento é considerado mal-adaptativo, ou seja, geralmente não leva a objetivos socialmente aceitos. Ter­ceiro, o comportamento costuma ser acom­panhado de desconforto psicológico - preocupação, ruminação e pensamentos e sentimentos desconfortáveis.

Dessa forma, em resposta à pergunta “Isso é normal?”, devem-se levar em conta a frequência, a função e os efeitos do com­portamento específico. Além disso, o con­texto do comportamento deve ser cuida­dosamente examinado. Consideremos, por exemplo, um homem adulto que esteja beijando o chão em um aeroporto. Certa­mente, esse comportamento é atípico, mas, se for um soldado voltando a seu país de origem após uma batalha em um país es­trangeiro, seu comportamento pode pare­cer perfeitamente razoável e normal. De fato, esse gesto pode ser adaptativo no sen­tido de que mostra amor pelo próprio país, bem como alívio ao chegar em casa. Dito de forma simples, a conclusão de normali­dade depende do contexto da ação da pes­soa. Consideremos outro exemplo: [295] estudantes universitários tiram a roupa e correm nus pelo campus. Na década de 1970, esse tipo de comportamento estava bastan­te na moda e à equipe de segurança da universidade muitas vezes se somava ou­tros observadores desse tipo de espetácu­lo. Três décadas depois: uma mulher nua passa correndo por você no caminho da aula de amanhã. E provável que a segu­rança a esteja perseguindo e os observa­dores rapidamente riam ou abanem a cabe­ça, não acreditando nesse comportamen­to. Nesse exemplo, o contexto temporal é crucial para determinar se o rótulo “anor­mal” seria aplicado.

Outro determinante para o rótulo de anormalidade é se há uma pessoa podero­sa e influente no contexto social que esteja disposta a criticar e banir uma determina­ da ação de outra pessoa. Nesse sentido, Becker (1963) apresentou o importante ar­gumento de que um comportamento não é necessariamente desviante porque viola uma regra, e sim, muitas vezes, é a reação de uma ou mais pessoas que acaba por de­terminar o rótulo. Ocasionalmente, tam­bém pode não haver qualquer violação de regra ou norma, mas o fato de uma pessoa influente na sociedade iniciar um proces­so de “exclusão” pode rotular de anormal qualquer pessoa. Sendo assim, devemos considerar o contexto situacional, o momento da ação e o aplicador potencial do rótulo de “anormal” (Snyder e Fromkin, 1980). Esses exemplos sugerem que a iden­tificação coerente do comportamento anor­mal pode se mostrar bastante difícil, mas, ainda assim, seguimos tentando categori­zar esses comportamentos.

Nossa preocupação com os compor­tamentos anormais pode cumprir funções positivas tais como promover o entendi­mento do mundo e ajudar a manter as pes­soas seguras. Entretanto, essa preocupação raramente leva a uma resposta clara à per­gunta: “Isso é normal?”. Com frequência, nossa resposta a essa pergunta é: “Depen­de”. De fato, como recém discutido, depen­de do contexto do comportamento. Depen­de também de outros fatores que são dis­cutidos nas próximas seções deste capítu­lo: gravidade do comportamento, fatores evolutivos que definem o repertório comportamental da pessoa e os contextos ambientais e culturais em que o comporta­mento está inserido. Deixar de levar em consideração as diversas qualidades do comportamento pode fazer com que ele pa­reça mais ameaçador do que precisa ser. Igualmente importante para o tema do pre­sente livro, nossa propensão a categorizar o comportamento como anormal pode con­tribuir para a atenção insuficiente que se presta a esses fatores de qualificação que podem levar à aplicação do rótulo no lado positivo do espectro. Acreditamos que o lado positivo da experiência humana tam­bém merece atenção considerável, pois es­sas qualidades e emoções positivas são os ingredientes básicos da saúde mental.

Negligência para com o ambiente positivo

O desejo de entender o comportamen­to leva muitas vezes a perguntar coisas co­mo: “Por que ele fez isso?” No entanto, em busca da resposta, infelizmente, muitas ve­zes deixamos de perguntar diretamente ao ator e, em vez disso, tentamos responder à pergunta a partir de nossa posição de ob­servadores. Quando fazemos isso, expomos nós mesmos a erros potenciais de pensa­mento que podem levar a uma consideração limitada de importantes influências do ambiente. Da mesma forma, as falhas de pensamento associadas ao erro de atribui­ção fundamental e ao viés de atribuição ne­gativa contribuem para nossa tendência a superpatologizar o comportamento e a vê-lo de maneira que não é abrangente nem valoriza as qualidades potenciais.

Ao tentar explicar o comportamento de outros em situações sociais, tendemos a ignorar os fatores situacionais ou os ambientais externos e atribuímos o [296] comportamento a características internas da pessoa (como personalidade ou capacida­des). Isso ocorre mesmo quando o clínico que está fazendo o diagnóstico sabe pouco sobre a pessoa e sobre como ela vê o am­biente. Essa tendência distorcida é chama­da de erro de atribuição fundamental (Nisbett, Caputo, Legant e Maracek, 1973). Por outra perpectiva, quando explicamos nosso próprio comportamento, somos mais abrangentes na conceituação, no sentido de que provavelmente levamos em conta as variáveis ambientais. Por exemplo, você já recebeu uma nota baixa na escola? En­quanto um observador externo pode con­cluir que você se saiu mal porque é burro, você saltaria para tirar conclusões mais baseadas na situação, como uma má expli­cação do conteúdo por parte do professor ou a formulação da prova com palavras difíceis e enganosas.

O viés negativo fundamental envol­ve a saliência (destaca-se versus não se des­taca), o valor (negativo versus positivo) e o contexto (vago versus bem-definido) de qualquer comportamento dado (Wright, 1988). Especificamente, ao se salientar, o comportamento é considerado negativo e ocorre em um contexto vago, o fator prin­cipal que orienta a percepção a seu respei­to é sua qualidade negativa. (Imagine que uma amiga lhe conta que seu namorado foi grosseiro com sua família, em uma visi­ta de fim de semana.) Com essa pequena quantidade de informações, você sabe que o comportamento é atípico - que se salien­ta - e negativo. Com pouca informação contextual, sua atenção é atraída pelo va­lor do comportamento, e você pode ficar pensando que o namorado de sua amiga é um sujeito hostil. (O mesmo se aplica a comportamentos que se destacam em um contexto esparso e é considerado positivo; a qualidade positiva irá definir e determi­nar as reações ao comportamento.)

Ao abordar esses vieses em nossas vi­sões de comportamento, podemos criar um entendimento da influência dos fatores ambientais de estresse sobre nosso funcio­namento. Com nossa maior atenção ao ambiente, podemos também ficar mais conscientes dos recursos ambientais que podem interagir com as qualidades e re­sultar em um funcionamento positivo.

Fazendo perguntas: a abordagem das quatro frentes

Há evoluções recentes muito promis­soras na classificação integral do funcio­namento humano. Em sua abordagem de quatro frentes (1991; Wright e Lopez, 2002) ao desenvolvimento de uma concei­tuação abrangente sobre os defeitos e as qualidades de uma pessoa, bem como à influência dos fatores de estresse e recur­sos ambientais, Beatrice Wright recomen­da que os observadores coletem informa­ ções sobre as quatro frentes de comporta­mento que seguem:

  1. Deficiências e características prejudi­ciais da pessoa.
  2. Qualidades e recursos da pessoa.
  3. Carências e fatores destrutivos no ambiente.
  4. Recursos e oportunidades no ambiente.

Podem-se usar métodos múltiplos e complexos para coletar essa informação, mas um trabalho conjunto com o ator (a pessoa que está sendo observada) pode revelar as respostas a estas quatro per­guntas:

  1. Com que deficiências a pessoa contri­bui para seus próprios problemas?
  2. Que qualidades ela traz para lidar efe­tivamente com sua vida?
  3. Quais fatores ambientais servem como impedimentos para um funcionamento saudável? e
  4. Que recursos ambientais acentuam o funcionamento humano positivo?

Essa abordagem equilibrada à concei­tuação, refinada pelos autores deste texto [297] (Lopez, Snyder e Rasmussen, 2003; Snyder e Elliott, 2005; Snyder, Ritschel, Rand e Berg, 2006), recomenda a busca de quali­dades pessoais, assim como recursos do ambiente.

O caso de Michael

No restante deste capítulo, um dos au­tores (S.J.L.) contar-lhe-á acerca de Michael, um cliente de 41 anos, de origem caucasiana, que ele atendeu na terapia du­rante quatro anos. Michael, que foi envia­do por um médico que o estava tratando por AIDS, informou ter depressão mode­rada. Essa depressão não apenas gerava tristeza, como também causava problemas para manter relacionamentos e cooperar com as pessoas que o cuidavam. Ele come­çou nosso longo relacionamento com a se­guinte declaração: “Preciso desesperadamente de ajuda com a minha vida”. Eu res­pondi: “De que tipo de ajuda você preci­sa?”. Cerca de 100 sessões mais tarde, a história de vida de Michael continuava intrigante e eu aprendia alguma coisa nova a seu respeito a cada encontro. Apresento, aqui e em três outros pontos deste capítu­lo, um pouco da vida dele.

Michael me disse que precisava de ajuda com “tudo”. Eu lhe pedi que fosse mais específico, e ele colocou as mãos no bolso das calças e tirou duas páginas de anotações feitas à mão sobre suas dificul­dades. Ele era muito descritivo em relação a cada preocupação e seus efeitos. Estava claro que achava que o mundo estava con­tra ele. Seu carro havia sido destruído, ele tinha efeitos colaterais graves em função da medicação, a calefação não estava fun­cionando em seu apartamento, e assim por diante. Embora sua depressão estivesse bastante complicada (devido ao seu histó­rico familiar, à sua doença e aos efeitos colaterais do tratamento), estava claro que aspectos de sua situação e, em algum ní­vel, a qualidade de seu ambiente, estavam exacerbando seus sintomas.

Próximo à metade de nossa primeira sessão, eu disse: “Esses problemas seriam avassaladores para qualquer pessoa. Como você os enfrenta?”. Ele me olhou como se não tivesse certeza de como responder. Então lhe perguntei como ele lidava com um problema específico de sua lista. Ele foi tão descritivo ao narrar sua história de enfrentamento quanto havia sido ao con­tar suas lutas. Bem no final da sessão, eu disse: “Na próxima vez, falaremos de suas qualidades”. Algo me dizia que ele traria uma lista de qualidades na próxima ses­são, e ele trouxe. Com páginas de anota­ções sobre as qualidades de Michael, suas lutas e seus fatores de estresse e recursos ambientais, comecei a entender a base de sua depressão, sua batalha contra a AIDS e a vitalidade que o mantinha em movi­mento em direção a um futuro positivo.

A falta de uma ênfase no desenvolvimento

Os psicólogos do desenvolvimento se concentram nas origens e nas funções do comportamento (vide o Capítulo 6, para mais discussão sobre desenvolvimento hu­mano). Seus esforços específicos esclare­cem processos normais de desenvolvimen­to, como as operações cognitivas (Piaget, 1932), o julgamento moral (Gilligan, 1982; Kohlberg, 1983) e a personalidade (Allport, 1960; Mischel, 1979). A maioria daquilo que sabemos sobre as origens do compor­tamento do dia-a-dia se deve às descober­tas dos psicólogos do desenvolvimento (e evolutivos). Além disso, nos últimos 25 anos, os estudiosos da psicopatologia do desenvolvimento (como Sameroff, Lewis e Miller, 2000; Wenar e Kerig, 1999) come­çaram a revelar o mistério de por que al­gumas pessoas desenvolvem alguns trans­tornos e outras, não.

Embora as pesquisas sobre o desen­volvimento tenham respondido a muitas perguntas relacionadas a aprendizagem e [298] crescimento com o passar do tempo, alguns aspectos do desenvolvimento permanecem inexplicados e demandam mais estudos. Por exemplo, sabemos muito pouco sobre como as pessoas amadurecem em ambien­tes muitos específicos (por exemplo, uma moradia estudantil) ou como crescem durante períodos de suas vidas (por exem­plo, um semestre ou quatro anos de vida universitária). Nesse aspecto, uma teoria sobre o desenvolvimento adolescente/adul­to durante a faculdade (desenvolvida por Chickering, 1969) contextualiza os com­portamentos normais e anormais no ambiente único de um campus universitário.

Embora as pessoas leigas possam se fascinar com questões como “o que acon­tece quando ocorrem coisas ruins a pesso­ as boas”, as teorias do desenvolvimento muitas vezes não conseguem tratar desse tipo de questão básica. Essas coisas ruins, ou “ofensas”, como as descrevem, às ve­zes, os profissionais do campo, podem in­cluir fatores de estresse traumático, como abuso, ou eventos aparentemente menos importantes, como ser reprovado em uma prova ou romper um relacionamento. Vale a pena destacar aqui a abordagem de orien­tação ao desenvolvimento e terapia de Allen Ivey e Mary Bradford Ivey (1998, 1999), que procura entender os eventos da vida que poderiam mudar positiva ou negativamente os processos básicos de desenvolvi­mento.

Normalizando o comportamento negativo e positivo

Na teoria sobre desenvolvimento de estudantes universitários, de Chickering (1969; Chickering e Reisser, 1993), o foco está em um período de tempo limitado (anos de faculdade, para alunos tradicio­nais e não-tradicionais) e em um ambien­te específico (o ambiente acadêmico e so­cial da universidade). Para além da sobre­vivência, Chickering propôs que o objetivo humano básico envolve o estabelecimento de uma identidade, o refinamento de uma forma única de ser (chamada de individuação). Dentro do modelo de Chickering, os estudantes avançam para esses objeti­vos por meio de sete vias, ou vetores; mais do que isso, o autor afirma que o movi­mento em múltiplas vias simultâneas é muito provável. O desenvolvimento da competência (avançar da competência de baixo nível em domínios intelectuais, físi­cos e interpessoais para alta competência em cada área) é identificado como o prin­cipal motor do desenvolvimento para os jovens. (A aquisição de competência e o desenvolvimento de qualidades humanas são intercambiáveis e servem como alicer­ces para o futuro crescimento.) Com mais confiança em suas capacidades, os estudan­tes podem ir em busca dos outros seis ob­jetivos comportamentais de Chickering, que são:

  1. Administrar as emoções, ou passar de pouca consciência dos sentimentos e controle limitado das emoções desagregadoras a um entendimento maior dos sentimentos e um controle flexível e emoção construtiva.
  2. Passar pela autonomia em direção à independência, ou da falta de orienta­ção própria e de dependência emocio­nal à dependência instrumental e à ne­cessidade limitada de segurança.
  3. Desenvolver relacionamentos inter­pessoais maduros, ou passar da into­lerância das diferenças e de poucos re­lacionamentos a uma apreciação e a re­lacionamentos saudáveis.
  4. Estabelecer identidade, ou passar da confusão pessoal e da baixa autoconfian­ça a um autoconceito esclarecido por meio de estilo de vida e autoaceitação.
  5. Desenvolver propósito, ou fazer a transição de objetivos vocacionais va­gos e interesses difusos a objetivos cla­ros e atividades mais públicas.
  6. Desenvolver integridade, ou passar de crenças e valores vagos para valores cla­ros e humanizadores. [299]

Os vetores de desenvolvimento de Chickering (1969) descrevem os caminhos e os objetivos associados ao crescimento que ocorrem durante um período específi­co em um ambiente bastante determina­do. O entendimento do funcionamento ide­al nesse período pode revelar habilidades generalizáveis que podem ser usadas em outros períodos e cenários. Recomendamos uma pergunta básica a ser feita a colegas estudantes universitários com vistas a des­cobrir quais recursos eles têm para o futu­ro: “O que o tornou pronto para a univer­sidade?”. Consideremos as questões investigativas de Chickering e Reisser (1993) para determinar em que ponto você está em seu caminho de desenvolvimento:

Descreva em poucas palavras a mudança que ocorreu com você que teve um gran­de impacto na forma como você vivia sua vida. Qual é a forma “antiga” de pensar e de ser em comparação com a “nova”? De onde você avançou, e para onde? Como você sabe que ocorreu uma mudança im­portante? Quais foram as coisas (ou as pessoas) importantes que ajudaram no processo? O que a pessoa fez? Qual foi a experiência que catalisou essa mudança? Houve algum sentimento que acompa­nhou o processo ou ajudou nele? (p. 45)

Quadro 14.1


Ao refletir sobre as circunstâncias po­sitivas e negativas das experiências e dos ambientes de cada pessoa, que possam ter contribuído a sua atual adaptatividade e disfuncionalidade, o trabalho de Ivey e Ivey (1998, 1999) pode ser bem interessante. Nesse sentido, a orientação e a terapia do desenvolvimento dos Ivey oferecem conceituação, referente ao momento pre­sente, de quais comportamentos patológi­cos são considerados como respostas ao evento da vida. (Aspectos do foco no de­senvolvimento e um sistema de diagnósti­co tradicional estão justapostos no Quadro  14.1.) Além disso, Ivey e Ivey postularam que há muitas categorias para a compreen­são acerca do comportamento e da expe­riência humanos, e conclamam os clínicos a chegar a entendimentos mais precisos ao considerar cada pessoa como um todo.

Ao definir sua abordagem, os Ivey (1999) declaram que “o self contextual in­clui as dimensões relacionais do histórico de desenvolvimento pessoal e familiar, as questões comunitárias e multiculturais e a fisiologia” (p. 486). Sendo assim, para en­tender o indivíduo, é necessário obter in­formações a seu respeito em diversas di­mensões contextuais. A conceituação do comportamento de uma pessoa dentro des­se sistema envolve a construção de uma estrutura de informações gerais. Por exem­plo, ao trabalhar com alguém que passou por traumas na infância, os Ivey coletariam informações sobre ofensas ambientais ou biológicas (Masterson, 1981). Os Ivey, a seguir, recomendam examinar as conexões entre essa ofensa e outros estresses e sofri­mentos, junto com a forma como as expe­riências subjetivas de estresse e sofrimen­to se relacionam com a tristeza e a depres­são. Esse tipo de exame enfatiza as origens e a gravidade do sofrimento de uma pes­soa. A seguir, nesta abordagem, são exa­minadas as estratégias que podem ser usa­das para combater um humor negativo. Do ponto de vista dos Ivey, a forma como um estilo de personalidade ajuda a pessoa a se mover em relacionamentos interpessoais atuais está ligada, em última análise, ao bem-estar psicológico da pessoa.

O caso de Michael

As qualidades de Michael de “ser amoroso” em relacionamentos e “perseverar” diante da doença e de uma avalan­che de obstáculos no dia-a-dia foram fun­damentais durante todo o tratamento. Essas qualidades tendem a ser produtos da adversidade que ele vivenciou duran­te sua infância e sua adolescência ou, no mínimo, foram galvanizadas durante essa época.

Sobre a qualidade de “ser amoroso”, Michael afirmou: “Acho que nasci com ela”. Ele se agarrava a essa postura amorosa como se fosse um patrimônio de grande valor, mesmo que, de sua perspectiva, não houvesse reciprocidade a esse amor por parte de algumas das pessoas mais impor­tantes em sua vida (sua madrasta, seu ir­mão e a primeira pessoa por quem ele se apaixonou). No decorrer da terapia, Michael descobriu que poderia ser amoroso com pessoas que não correspondiam a sua afei­ção e, ainda assim, encontrar alguma sa­tisfação na vida. Foram necessários 41 anos para que ele entendesse que essa qualida­de não era atrapalhada pelo comportamen­to de outros.

Sua perseverança assumia muitas for­mas, mas eu tendia a descrevê-la como coragem vital. Diante de ameaças a seu bem-estar psicológico e sua doença grave, Michael se deu conta. Lembro-me de lhe perguntar quando ele havia descoberto sua coragem vital. A pergunta visivelmente trouxe à tona uma memória tocante. Com o passar dos anos, ele me contou a história dos esforços repetidos de sua madrasta para “[o] desumanizar e fazer que [se] sen­tisse como se nunca fosse [ser] alguma coi­ sa na vida”. Os muitos insultos que Michael vivenciou o tornaram mais determinado a produzir bem-viver para si próprio. Quan­do ele foi diagnosticado com AIDS, lem­brou-se de seu compromisso consigo mesmo. Com isso em mente e um histórico de uso de suas qualidades, ele prometeu a si próprio e a todos os que lhe davam atendi­mento: “Vou vencer essa coisa”.

Dificuldades de entender o comportamento em um contexto cultural

O relatório do surgeon general, Men­tal health: culture, race, ethnicity [301] (U.S. Department of Health and Human Services, 2001), sublinha a importância de reconhe­cer que há síndromes determinadas pela cultura, que a cultura influencia as estra­tégias de enfrentamento e os apoios, e que os indivíduos têm identidades culturais múltiplas. De fato, “a cultura é importan­te”, pois cumpre um papel crucial na de­ terminação dos pensamentos e ações de uma pessoa (vide o Capítulo 5, para uma discussão ampliada do desenvolvimento de qualidades e de bem-viver em um contex­to cultural). Os clínicos que realizam diag­nósticos devem prestar muita atenção ao contexto cultural ao formar impressões de uma pessoa. Essa visão, que endossamos muito, vai contra o pressuposto da uni­versalidade, que diz que o que se consi­dera verdadeiro para um grupo deve ser considerado verdadeiro para outros, inde­pendentemente das diferenças culturais.

Apesar da orientação do surgeon ge­neral para contextualizar todos os compor­tamentos, junto com o clamor dos psicólo­gos multiculturais para que levem em con­sideração os fatores culturais associados ao funcionamento humano, psicólogos e lei­gos podem sustentar o pressuposto da uni­versalidade. Com relação a isso, os psicó­logos do Teacher’s College, da Universida­de Columbia, Madonna Constantine e Deraid Wing Sue afirmam que as noções de desesperança e sofrimento podem não ser universais. Constantine e Sue (2006) escreveram,

[Alguns] budistas (muitos dos quais po­dem ter uma origem cultural asiática), por exemplo, tendem a acreditar que a de­ sesperança é a natureza do mundo e que a vida se caracteriza pelo sofrimento. Além disso, o sofrimento dos dias de hoje é considerado como a retribuição por [302]  transgressões de vidas passadas. Sendo assim, a forma de superar a desesperan­ça e o sofrimento do mundo é por meio da meditação, que levará ao estado final do nirvana, ou a um plano mais elevado de existência (Obeysekere, 1995). Pode-se supor que não é nem o otimismo nem o “otimismo realista” (Schneider, 2001) que resultam em satisfação na vida para os budistas. Em lugar disso, as percepções ocidentais de afeto depressivo nos budis­tas, na verdade, podem ser a “psicologia da norma” para indivíduos que aderem à filosofia budista, e um estado ideal de bem-estar seria equivalente a um estado mais elevado de existência (p. 229).

Os dados empíricos do psicólogo da Universidade de Michigan Edward Chang (1996a; 1996b; Chang, Maydeu-Olivares e D’Zurilla, 1997) questionam diretamen­te o pressuposto da universalidade e de­monstram que agir com base nessa falsa crença pode ter conseqüências bastante negativas. (Vide os capítulos 5 e 9, para uma discussão sobre as pesquisas do Dr. Chang.) Suas pesquisas demonstram que o otimismo, o pessimismo, a solução de problemas e, possivelmente, os sintomas físicos e psicológicos são conceituados de forma distinta e se comportam de manei­ras diferenciadas entre culturas distintas. Dadas essas descobertas, as intervenções que beneficiam um grupo podem ser be­nignas ou danosas a outro.

Determinando como "a cultura é importante"

A consciência das nuanças culturais ajuda a entender a forma como as pessoas de várias origens geram bem-estar psico­lógico. Além disso, talvez o exame de como experiências adversas podem promover um funcionamento psicológico adaptativo em todas as pessoas ofereça pistas vitais sobre como se desenvolve o bom funcionamento humano.

Os valores cul­turais proporcionam o contexto no qual comportamentos, pensamentos e sen­timentos são consi­derados normais ou anormais (Banerjee e Banerjee, 1995; Constantine, Myers, Kindaichi e Moore, 2004); esses valores e sua influência na produção de sentido em relação às experiências contribuem para o funcionamento humano ideal (Sue e Constantine, 2003). Por exemplo, as de­monstrações explícitas de fé religiosa são consideradas normais em muitas culturas. Nas paróquias predominantemente católi­cas do Sul do estado norte-americano da Louisiana, onde vive um enclave étnico de cajuns, as pessoas colocam crucifixos em todas as portas para afastar o mal. Na cul­tura cajun, essa prática é considerada co­mum e uma postura normal para se colo­car a própria fé a serviço de proteger a fe­licidade pessoal e garantir o bem-estar.

Tratando especificamente do funcio­namento de pessoas de cor nos Estados Unidos, Constantine e Sue (2006) identifi­caram duas grandes classes de variáveis (vide o Quadro 14.2), discutidas na litera­tura anteriormente (por exemplo, Helms e Cook, 1999; Sue e Sue, 2003), que interagem em ambientes complexos e contri­ buem para o bem-estar psicológico e so­cial de pessoas de cor. Constantine e Sue afirmaram que essas dimensões devem ser incluídas nas conceituações psicológicas pertinentes a pessoas de cor.

Quadro 14.2

O caso de Michael

“Estou buscando apoio fora de minha família e longe de meus médicos.” Foi as­sim que Michael começou uma de nossas [303] sessões no terceiro ano de trabalho. Na­ quele momento, já havíamos desenvolvi­do uma espécie de código em nossas ses­sões. Michael escorregava suas anotações feitas à mão para mim assim que a sessão começava. Ele sempre as tinha, e eu sem­pre as lia ao iniciarmos nossos encontros.

“O que você já tentou?”, perguntei, e Michael listou suas muitas tentativas de construir sua rede social. “Acho que já ten­tei tudo, menos ir à igreja!”, ele disse, com alguma rispidez. Michael e eu havíam os discutido suas crenças religiosas e sua espi­ritualidade profundamente com os anos. Sua espiritualidade era uma fonte de for­ça, mas sua religião e, mais precisamente, sua religião de infância eram uma fonte de muito sofrimento, já que ele se sentiu excluído após se assumir como homosse­xual na adolescência. “Por que você men­cionou a igreja?”, perguntei.
Soube que o novo responsável pelo caso de Michael havia insistido muito em relação ao apoio social de companheiros de paróquia. Em resposta, Michael ficou justificadamente com raiva em relação a essa recomendação “de tamanho único”. Após falar sobre sua frustração com relação a essa pessoa, ele retomou a seus planos de en­contrar mais conexão social. Em seguida, a discussão se concentrou na cultura gay de sua cidadezinha. Assim como qualquer cul­tura, a “comunidade gay” de sua cidade, como Michael a chamava, tinha normas de comportamento, e as pessoas tinham expec­tativas em relação a como homens solteiros pediam apoio. Nossas próximas duas ses­sões foram dedicadas a revisar os esforços de Michael para criar uma rede social mais saudável em sua comunidade.

Os limites do sistema de diagnóstico categorico

Uma vez que se tenham coletado da­dos de forma equilibrada, os clínicos de­vem se voltar à tarefa de realizar um diag­nóstico que descreva o comportamento do cliente. Na prática de saúde mental de hoje em dia, os clínicos resumem esses dados valiosos na forma de um diagnóstico cate­górico. Nesta seção, examinamos as limi­tações de um sistema de diagnóstico cate­górico e recomendamos que as dimensões sejam usadas para descrever de forma mais abragente nossos semelhantes.

Temos agrupado comportamentos nas categoriais de “anormal” e “normal” desde [304] que as pessoas adquiriram capacidades lin­güísticas, mas isso não necessariamente sig­nifica que estejamos fazendo uma distin­ção confiável e precisa entre as duas. Por exemplo, análise fatorial de dados feita re­centemente com dados de indivíduos que foram diagnosticados com transtornos de personalidade e uma amostra de indivíduos com personalidade “normal” revelou que as personalidades refletidas nos dois gru­pos eram mais semelhantes do que dife­rentes (vide Maddux e Mundell, 1999, para uma revisão). Igualmente, Oatiey e Jenkins (1992) revelaram que experiências emo­cionais “normais” e “anormais” não eram classificadas de forma distinta. Especifica­mente, o desconforto associado a estresses do cotidiano é difícil de distinguir dos cri­térios de transtornos emocionais.

Com relação ao desafio real de se fa­zerem diagnósticos categorizando os com­portamentos dos clientes, há evidências de uma falta de constância e precisão entre profissionais da psicologia. Nesse sentido, McDermott (1980) concluiu que, quando 72 estudantes de pós-graduação em psico­logia e psicólogos (24 novatos, 24 estagiá­rios, 24 especialistas) depararam-se com os mesmos estudos de caso, a concordân­cia dos diagnósticos não foi melhor do que o que seria predito pelo acaso. Um total de 370 diagnósticos foi realizado, e não hou­ve padrão específico de concordância den­tro dos grupos participantes ou entre eles.

Barone, Maddux e Snyder (1997) re­conheceram as dificuldades de categorizar o funcionamento humano. Esses estudio­sos ainda observam que, apesar do fato de que todas as pessoas passam por proble­mas, essas dificuldades pessoais são mais bem representadas como algo que ocorre em um contínuo que inclui nenhuma, le­ves, moderadas, até graus extremos. A ine­vitável variabilidade dos problemas dos clientes não pode ser explicada facilmen­te, contudo, usando-se categorias distintas. Sobre esse aspecto, é impossível criar uma verdadeira dicotomia entre funcionamento normal e anormal, dado que quase to­das as orientações teóricas da psicologia reconhecem que é o grau de comportamen­to disfuncional que define em muito a dis­tinção entre normal e anormal. Mesmo Freud, que costuma ser criticado por patologizar os comportamentos, deixou claro que as conceituações dependem do grau em que um conflito ou desejo inconsciente interfira no funcionamento normal, e não com a simples presença ou ausência desse conflito ou desejo.

Também pode haver problemas so­cialmente importantes associados ao siste­ma categórico do Manual diagnóstico e es­tatístico (DSM) (1994, 2000), da American Psychiatric Association. Ou seja, como pro­fissionais de saúde mental, podemos nos preocupar com forçar as pessoas a se en­caixar em categorias negativas e, assim, fazer pouco ou nenhum esforço para en­tender a pessoa de maneira mais abran­gente. Para complexificar mais o proble­ma, os rótulos atribuídos às categorias ne­gativas servem depois como uma cunha social entre as pessoas que os recebem e as que não os recebem. Os rótulos negativos podem gerar expectativas estereotipadas que podem influenciar a forma como os profissionais conceituam outros indivíduos e interagem com eles, e também podem influenciar a forma como esses indivíduos pensam sobre si mesmos.

Uma vez que se aplique o rótulo do grupo diagnosticado, a percepção de dife­renças intragrupo tende a ser reduzida, ao passo que a percepção de diferenças entre grupos aumenta (Wright, 1991). Você se lembra da história dos Sneetches, de Dr. Seuss (1961)? No início da história, os jovens leitores provavelmente consideravam os Sneetches (os de “barriga estrelada” e os de “barriga lisa”) como um grupo, como sendo quase idênticos uns aos outros, como era sugerido no verso da canção, de Dr. Seuss:

“Barriga de estrela tinham os ‘Barriga-estrelada.’
Os ‘Barriga-lisa’ não tinham nada. [305] Cada estrela nem era; era bem pequeni­ninha.
Era de se pensar que importância isso ti­nha.” (p. 3)

Em pouco tempo, a história revela que a pequena característica, a estrela, era bas­tante importante na sociedade dos Sneetches. Os “Barriga-estrelada” se consideravam muito semelhantes entre si, mas muitos diferentes, e superiores, em relação aos Sneetches “Barriga-lisa”. Os leitores de pouca idade também ficavam intrigados em seguida com a diferença sutil entre grupos, geralmente tornando a estrela uma característica mais saliente dos Sneetches e apontando que o grupo (qualquer um que tivesse a estrela em um dado momento) parecia ser mais feliz do que o outro. Mui­tas vezes, os clínicos e os leigos se compor­tam como o público-alvo de Dr. Seuss. Exa­geramos o significado de um rótulo, acen­tuamos as semelhanças entre os membros do grupo que o possuem e superestimamos as diferenças entre os membros do grupo rotulado e outro grupo de pessoas.

Como os rótulos resultantes de diag­nósticos geralmente são negativos, os clí­nicos podem ignorar as características ideográficas e potencialmente positivas das pessoas. Wright (1991; Wright e Lopez, 2002) afirma que as informações coeren­tes com o rótulo-diagnóstico serão lembra­das com mais facilidade do que as que não o forem. Dessa forma, ao se aplicar um rótulo negativo, os profissionais prestam atenção e buscam informações sobre déficits individuais, em lugar de qualida­des, reduzindo assim a precisão e a ampli­tude ao conceituar a formação psicológica completa de uma pessoa.

Considerando novas dimensões de personalidade

Dadas as limitações gerais de um sis­tema categórico e a negligência em relação a comportamentos positivos nos atuais sis­temas desse tipo, as conceituações alter­nativas podem ajudar a avançar nosso co­nhecimento dos fenômenos psicológicos. Nesse sentido, a abordagem dimensional situa o comportamento humano em um contínuo, possibilitando o exame das dife­renças individuais em comportamentos positivos e negativos. É importante escla­recer que ver o comportamento psicológi­co não implica justapor “bem” e “mal” no mesmo contínuo. Esse uso dos sistemas dimensionais só pode levar de volta à categorização de comportamentos. Uma visão diz que é mais informativo conside­rar o grau em que os comportamentos são adaptativos ou mal-adaptativos. Outros usos do sistema de dimensões são exami­nar comportamentos negativos e positivos em dimensões separadas. De fato, essa abordagem é sustentada por pesquisas re­lacionadas. Os escores de medidas de comportamentos positivos (como satisfação na vida) e escores em medidas de comporta­mentos negativos (como depressão) têm correlação negativa e modesta, de cerca de -0,40 ou -0,50 (vide Frisch, Cornell, Villa­ nueva e Retzlaff, 1992). Igualmente, um relatório do surgeon general dos Estados Unidos (U.S. Department of Health and Human Services, 1998) indicou que saúde mental e doença mental não são extremos opostos no mesmo contínuo.

Em seu livro de 1995, New personality self-portrait, Oldham e Morris (1995) des­crevem uma abordagem dimensional à conceituação dos transtornos de persona­lidade que são muitas vezes considerados como as formas mais intratáveis de trans­tornos mentais. Eles afirmam que cada um dos 14 transtornos de personalidade lista­dos no DSM-IV (APA; 1994) podem ser si­tuados em seu próprio contínuo de adap­tação. Em um extremo desse contínuo, es­tão as apresentações menos agudas e mais adaptativas desses tipos ou estilos de per­sonalidade; no outro, encontramos as ma­nifestações reais, menos adaptativas, dos transtornos de personalidade (como limí­trofe, paranoide, histriônico). Oldham e [306]  Morris postulam que, em qualquer momen­to, um indivíduo pode se movimentar ao longo desse contínuo, dependendo dos fa­tores de estresse ambientais ou endógenos em sua vida. Nessa conceituação, uma pes­soa pode apresentar comportamentos disfuncionais que sejam mais indicativos do transtorno real em momentos de estresse elevado, ao passo que uma apresentação clínica pode se caracterizar por uma sinto­matologia mais adaptativa em momentos de menos estresse. Dessa forma, uma pes­soa pode cumprir os critérios para o trans­torno de personalidade histriônica durante períodos de estresse extremo, mas ser des­crita simplesmente como “dramática” em momentos de baixo estresse em sua vida.

Em outro exemplo, alguém com trans­torno de personalidade obsessivo-compulsiva em situações de estresse pode ser des­crito como “consciencioso” no extremo in­ferior do contínuo (vide a Figura 14.2). Na verdade, essas características podem ser muito úteis para a pessoa que vive no extre­mo adaptativo do contínuo. A pessoa que é conscienciosa, na descrição de Oldham e Morris, pode descobrir que possuir essa qualidade lhe permite ser responsável e confiável. Uma pessoa com características de transtorno de personalidade narcisista pode descobrir que alguns aspectos desse comportamento lhe permitem ser autoconfiante e, assim, capaz de funcionar em um nível mais elevado. Uma questão impor­tante a ser lembrada é que apenas quando essas características se tornam extremas é que elas deixam de ser benéficas à pessoa.

Figura 14.2

Esse contínuo de personalidade pode ser usado para estabelecer diferenças en­tre indivíduos que possuem sintomatologias menos ou mais intensas em sua vida cotidiana. Com a atual conceituação do [307] DSM-IV contudo, para ser diagnosticado como “tendo” o transtorno, deve-se pos­suir a maioria dos critérios delineados. Um indivíduo que possua um a menos do que o número especificado de critérios pode estar vivenciando um nível bastante alto de estresse, mas ainda assim pode não re­ceber cuidados porque não cumpriu o nú­mero necessário. A conceituação de Oldham e Morris (1995) deixa espaço para que os indivíduos sejam diagnosticados segundo o grau de disfunção, bem como o grau de uso positivos dos recursos. Além disso, ela pode proporcionar uma terminologia mais favorável ao cliente para discutir os diag­nósticos de transtornos de personalidade durante as sessões, bem como possibilitar que os clínicos os ajudem a identificar qua­lidades e defeitos em seu conjunto de com­portamentos.

O caso de Michael

Durante os quatro anos de trabalho, Michael me ensinou muito sobre o sentido e a falta de sentido dos rótulos. Tecnica­mente, ele poderia ser descrito “homosse­xual masculino pauperizado, sofrendo de AIDS e depressão”, mas isso não contava a história da existência de Michael. Na ver­dade, suas qualidades o definiam muito mais do que seus defeitos. Além disso, como ele mesmo disse, os termos dos di­agnósticos não o ajudaram a fazer mudan­ças positivas em sua vida cotidiana. “Eu não sou pobre. Outras pessoas não podem me classificar como pobre”, Michael me disse quando o responsável por seu caso reco­mendou que ele alegasse empobrecimen­to e solicitasse ajuda para pagar as contas. Michael certamente não tinha uma renda muito alta - cerca de 9 mil dólares por ano -, todavia achava que tinha direito de de­finir suas próprias circunstâncias. Em rela­ção à sua identidade como homossexual masculino, ele costumava se perguntar em voz alta por que sua sexualidade recebia mais atenção do que a de seus companhei­ros heterossexuais. Não obstante, reconhe­ceu que a “cultura gay” tinha afetado a for­ma como ele se via.

Com relação aos termos sofrimento, AIDS e depressão, em um momento ou ou­tro, ele proclamou: “O diagnóstico não se encaixa”. “O sofrimento é subjetivo”, ele me lembrava, e “e eu me sinto sofrendo há muito tempo”. Sobre a AIDS, seus exames médicos trimestrais costumavam nos dei­xar pensando: “Será que a AIDS pode en­trar em remissão?”. Muitas de nossas dis­cussões sobre os diagnósticos tratavam da classificação de depressão (registros de te­rapias anteriores, antes de contrair o HIV indicavam que Michael tinha um histórico de profunda depressão, com episódios re­correntes) . “Mas estou enfrentando minha depressão muito melhor; isso não significa nada no diagnóstico desses exames?” Essa foi uma de suas muitas perguntas que não consegui responder bem.

De vez em quando, ligo para Michael para fazer “sessões de reforço”. A cada vez, fico impressionado com o quanto ele está enfrentando bem desafios que poderiam to­mar conta de outras pessoas. Geralmente, falamos sobre como ele está usando suas qualidades e construindo uma rede mais forte de amigos.

Meu trabalho com Michael, que foi realizado em um momento inicial de mi­nha carreira, ensinou-me sobre a necessi­dade de ir além dos relatos dos clientes em relação aos sintomas e testar os limites da estrutura de diagnóstico existente. Um dia, o bom tratamento da saúde mental irá demandar que levemos em consideração os recursos dos clientes e que contextualizemos seus comportamentos quando emitir­mos diagnósticos e aplicarmos planos de tratamento.

Indo além da estrutura do DSM-IV

Tradicionalmente, as conceituações de comportamento se têm concentrado na [308] sintomatologia e na disfunção, ou seja, nas coisas que não estão “funcionando” na vida de uma pessoa. Esse foco nos aspectos ne­gativos ocorreu à custa da identificação de qualidades, e não ajudou as pessoas em sua busca do bom funcionamento. Essa visão limitada de psicologia solapa o objetivo maior de qualquer sistema de diagnóstico: entender as necessidades e os recursos da pessoa para facilitar a implementação de in­tervenções terapêuticas úteis. Nessa linha, Maddux (2002) aponta que a utilidade de um sistema de classificação está intima­mente ligada à sua capacidade de levar seus defensores a desenvolver e a escolher trata­mentos eficazes. Esse aspecto dos DSM foi questionado repetidas vezes (vide Raskin e Lewandowski, 2000; Rigazio-DiGilio, 2000). Além disso, o sistema do DSM não explica conexões entre ambiente, cultura, comportamento, pensamentos, emoções, apoios externos e funcionamento. Sendo assim, só consegue “sugerir de forma um tanto vaga o que deve ser mudado, mas não consegue proporcionar diretrizes so­bre como facilitar a mudança” (Maddux, 2002, p. 20).

Para ir além da estrutura do DSM, é necessário que os clínicos implementem as diversas estratégias descritas neste capítu­lo (por exemplo, usar a abordagem de qua­tro frentes, inserir dados de desenvolvimen­to em conceituações, levar em conta os efei­tos da cultura sobre a saúde mental e dimensionar o comportamento antes de categorizá-lo). Com o tempo, a prática do diagnóstico pode evoluir para um proces­so que incorpore dados mais significativos em um sistema consistente de descrição de comportamento e saúde mental. Até lá, os clínicos podem dar pequenos passos para explicar os aspectos positivos e negativos do funcionamento de uma pessoa. Por exemplo, Ivey e Ivey (1998) sugerem que um dos primeiros passos no sentido de transcender a patologia é mudar a lingua­gem que usamos para descrever o funcio­namento dos clientes. Isso inclui descobrir o que está funcionando na vida da pessoa e encontrar formas de capitalizar as quali­dades pessoais. A simples interrogação acerca das qualidades pode ter um efeito profundo sobre o cliente, como sugerido por Snyder e colaboradores (2003):

Ao perguntar sobre as qualidades, quem faz o diagnóstico está estimulando várias reações positivas no cliente. Em primeiro lugar, o cliente consegue ver que o profis­sional está tentando considerar a pessoa como um todo. Em segundo, mostra-se ao cliente que ele não está sendo iguala­do ao problema. Em terceiro, o cliente não é reforçado por “ter um problema”, e sim estimulado a olhar para seus recursos. Quarto, o cliente pode se lembrar e res­gatar um pouco do valor pessoal que pode ter sido esgotado antes de buscar um pro­fissional de saúde mental. Quinto, uma consideração das qualidades do cliente pode facilitar uma aliança de confiança e reciprocidade com os profissionais. O cliente, por sua vez, está se abrindo e for­necendo informações que podem poten­cializar ao máximo um diagnóstico pro­dutivo. Ao interrogar sobre as qualidades, uma avaliação positiva é, portanto, a um só tempo, curativa e “leve” em seu foco (p. 38).

Determinar “o que não está funcio­nando” e “o que está funcionando” para uma pessoa faz jus a suas experiências de vida e orienta os clínicos rumo a aborda­gens de tratamento que façam sentido. E, com o atual desenvolvi­mento das pesquisas e da prática em psi­cologia positiva, os clínicos serão capazes de relacionar conceituações equilibradas com aplicações que ajudarão os clientes a obter saúde mental ideal.

Prestando atenção a todo comportamento

Os profissionais que praticam a psi­cologia passam a conhecer as pessoas em níveis profundos e significativos. A nós são [309] confiadas histórias que começam com “eu gostaria que...” e as que começam com “fico feliz de ter feito isso ...”, sobre arrependi­mentos ocultos e sonhos secretos. Ouvimos falar de oportunidades perdidas e planos para os “próximos projetos”. Vemos e sen­timos profundos sofrimentos, e somos levados por exuberâncias incontidas. Desco­brimos não apenas que o comportamento anormal é fascinante, mas que todo com­portamento é intrigante.

Contextualizando o que você vê, consi­derar as influências dos processos de desen­volvimento, as condições ambientais e as nuanças culturais ajuda a criar um quadro mais equilibrado e preciso de uma pessoa e de suas dificuldades e seus triunfos. Sendo assim, na próxima vez que alguém lhe per­ guntar: “Isso é normal?”, responda, “Depen­de”. Faça mais algumas perguntas e se lem­bre de se colocar no lugar da pessoa que está sendo julgada. É isso que tentamos fa­zer quando trabalhamos com pessoas.

Psicologia - Psicologia positiva
9/23/2020 1:48:33 PM | Por Charles Richard Snyder
As implicações do altruísmo, da gratidão e do perdão para a sociedade

Nesta parte do capítulo, tratamos das repercussões do altruísmo, da gratidão e do perdão para a sociedade. Como você saberá aqui, esses três processos cumprem papéis fundamentais em ajudar grupos de pessoas a viver juntos com maior estabili­dade e concordância interpessoal. Empatia/egofismo e altruísmo - Dado que o sentimento de empatia parece pressionar os seres humanos em direção a ações “puramente” prestativas ou altruístas (ou seja, ações não-egotistas), essa motivação geralmente tem implica­ções positivas para pessoas que vivem em grupos. Isso quer dizer que, enquanto sen­tirmos empatia, devemos estar mais dispos­tos a ajudar nossos concidadãos.

Infelizmente, contudo, seja conscien­te seja inconscientemente, muitas vezes agimos de forma a calar nosso sentido de empatia em relação a outras pessoas. Con­sidere, por exemplo, os residentes de gran­des meios urbanos que caminham pela rua e nem parecem ver os moradores de rua deitados no pavimento ou na calçada. Deparando-se com essas visões diariamente, pode ser que os habitantes das cidades aprendam a calar suas empatias. Eles po­dem, assim, evitar contato visual ou atra­vessar a rua para minimizar suas interações com essas pessoas desfavorecidas.

Para complicar as coisas, os psicólo­gos sociais demonstraram que, ao vivermos em grandes centros urbanos, podemos di­luir qualquer sentido de responsabilidade pessoal por ajudar os outros, um fenômeno conhecido como o “efeito do observador ino­cente” (Darley e Latane, 1968; Latane e Darley, 1970). Sendo assim, por vezes, os resi­dentes de cidades podem racionalizar e se enganar, dizendo que se comportaram bem quando, na realidade, não prestaram ajuda a seus vizinhos (Rue, 1994; Snyder, Higgins e Stucky, 1983/2005; Wright, 1994).

Entenda, contudo, que mesmo os pro­fissionais cuja formação e descrição de car­go implicam ajudar os outros podem pas­sar por esse tipo de mutismo de suas sensi­bilidades. Por exemplo, enfermeiros e pro­fessores de escolas podem experimentar burnout quando se sentem bloqueados e repetidamente sentem que não são capa­zes de gerar as mudanças positivas que desejam em seus pacientes ou alunos
(Maslach, 1982; Maslach e Jackson, 1981; Snyder, 1994/2000). Segundo nossa esti­mativa, a psicologia positiva deve encon­trar formas de ajudar as pessoas a se man­ter empáticas de modo que possam conti­nuar ajudando os outros. Devemos, tam­bém, explorar caminhos para aumentar a empatia, com vistas a poder tratar de pro­blemas de grande porte, como a AIDS e a mendicância (Batson, Polycarpou et al., 1997; Dovidio, Gaertner e Johnson, 1999; Snyder, Tennen, Affleck e Cheavens, 2000).

Voltando nossa atenção ao papel dos benefícios baseados no egotismo, em ter­mos de sua implicação no processo de al­truísmo, nossa visão é que seria inteligen­te ensinar às pessoas que nada há de erra­do em derivar benefícios ou se sentir bem por ajudar os outros. Na verdade, não é realista esperar que as pessoas venham a ter sempre motivações puras, não-baseadas no ego, quando realizam suas ativida­des solidárias. Em outras palavras, se as pessoas realmente se sentirem bem ao pres­tar ajuda a outras, então deveríamos trans­mitir à sociedade a mensagem de que isso é perfeitamente legítimo. Embora certa­mente seja importante engendrar o desejo [258] de ajudar porque é a coisa certa a fazer, também podemos transmitir a legitimida­de ao ato de prestar ajuda com base em que isso seja um meio de derivar alguma sensação de gratificação. Devemos nos lem­brar tanto da primeira quanto da segunda lições ao educarmos nossas crianças em re­lação ao processo de ajudar os outros.

Na verdade, as práticas de educação de crianças que transmitem a mensagem de que qualquer coisa que não seja “puro” altruísmo é ruim, podem ser contraprodu­centes. O principal autor deste texto certa vez atendeu um cliente que era filho de um ministro religioso. Durante sua criação, seu desenvolvimento, esse jovem foi ensi­nado que quaisquer sentimentos de pra­zer ao ajudar os outros não eram realmen­te legítimos nem aceitáveis. De acordo com isso, ao descobrir que não gostava de aju­dar os outros, sentiu-se extremamente cul­pado. Parte da terapia, nesse caso, era fa­zer que ele falasse com dois outros religio­sos que lhe disseram que nada havia de “pe­caminoso” em se sentir bem em função de fazer esforços para ajudar os outros. Quan­do ele entendeu verdadeiramente essa nova perspectiva, tivemos uma interação entre esse jovem e seu pai sobre a questão. Como seu pai era falecido, fizemos o exer­cício usando a técnica da cadeira vazia da Gestalt, na qual o cliente imagina a outra pessoa sentada em uma cadeira vazia à sua frente e acontece uma discussão em que ele desempenha os papéis de ambos. Ao fazer o exercício, o jovem entendeu que seu pai não tivera má intenção ao lhe ensi­nar sobre ajudar, e sim visava à lição prin­cipal da importância de se preocupar com os outros. Ao se preocupar com outras pes­soas, o cliente também aprendeu que par­te do processo é se preocupar consigo e dar amor e apoio a si próprio. A sua ajuda a outras pessoas, por sua vez, serviu a ele próprio e a essas outras pessoas, e ele fi­cou muito mais feliz quando chegou a essa solução perspicaz. Além disso, o jovem ensinou essa lição sobre a legitimidade de
se sentir bem por ajudar os outros a seus próprios filhos, para que eles não caíssem no mesmo dilema que ele havia vivenciado.

Empatia/egotismo e gratidão

Desde que sejamos capazes de enten­der e assumir a perspectiva de outra pes­soa, é mais provável que venhamos a ex­pressar nossa gratidão pelas ações dessa outra pessoa. Talvez outro caso ajude a esclarecer essa questão. Um dos meus (C.R.S.) primeiros clientes de psicoterapia, há cerca de quatro décadas, era uma jo­vem (nomeada aqui como Janice) que nun­ca agradecia aos outros. Seu pai lhe havia ensinado que as pessoas só ajudavam a outras quando “levavam alguma coisa nis­so”. Em outras palavras, quando criança, ela aprendeu que a ajuda dada por outras pessoas não era verdadeira e, é claro, se essa ajuda não era verdadeira, não havia necessidade de ela agradecer às pessoas por isso. Quando veio para fazer terapia, Janice informou que as outras pessoas a conside­ravam grosseira porque ela não agradecia.
Mesmo antes de chegar às raízes des­se padrão mal-adaptativo de comporta­mento na infância, pedi simplesmente que ela mudasse de atitude e agradecesse quan­do alguém fizesse alguma coisa por ela. Ela concordou em tentar e imediatamente des­cobriu que isso facilitava seu relacionamen­to com as pessoas. Na verdade, com o tem­po, ela também passou a se sentir bem con­sigo mesma ao expressar gratidão. Depois, começamos a explorar várias formas de ajudar Janice a entender as perspectivas de outras pessoas e que elas podem ser, às vezes, muito verdadeiras, ou seja, que nem sempre estavam tentando “levar alguma coisa” ao lhe oferecer ajuda. É claro que isso ia contra as lições ensinadas na infân­cia por seu pai, mas, aos poucos, ela se deu conta de que nem sempre havia motivos ulteriores nos comportamentos prestativos das pessoas. Um ponto importante nesse caso foi quando Janice entendeu que ela [259] própria, às vezes, ajudava um amigo, e que, ao fazê-lo, não estava necessariamente “apenas tentando levar alguma coisa para si mesma”. Esse caso também demonstra que as perspectivas do egotismo e da empatia podem funcionar para melhorar a gratidão de uma pessoa.

Empafia/egotismo e perdão

A empatia também é um precursor do perdão aos outros (McCullough et al., 1998; McCullough, Worthington e Rachai, 1997; Worthington, 2005). Os autores deste livro trabalharam com clientes de psicoterapia para os quais a empatia e o egotismo servi­am como rotas para desencadear o perdão. Por exemplo, consideremos a pessoa que está cheia de raiva em relação a algo preju­dicial que uma outra lhe fez, e que deve aprender a ver as questões do ponto de vis­ta dessa outra pessoa (ou seja, empatizar) antes de chegar ao ponto de perdoá-la.

Ocasionalmente, a pessoa que reali­zou transgressão de algum tipo entendeu mal as circunstancias à sua volta. Em um caso relacionado a essa questão, uma jo­vem rompeu seu relacionamento e come­çou a sair com outros homens ao ver seu namorado sentado nos fundos da igreja com sua ex-namorada. Entretanto, revelou-se que a razão para esse encontro era bas­tante inocente: o pai da ex-namorada ha­via morrido e o jovem a estava consolan­do. Quando a jovem que rompeu o rela­cionamento se deu conta dessa circunstân­cia, conseguiu empatizar com seu namo­rado e perdoá-lo pelo que, na verdade, era um ato de gentileza. Na verdade, ela sou­be que a atitude do namorado nem era uma transgressão!

Sendo assim, também podemos nos desvencilhar de ruminações negativas em relação a outra pessoa ou a um evento para nos sentirmos bem com nós mesmos. Como exemplo desse tipo egotista de perdão, con­sidere jovens que se meteram em dificul­dades desrespeitando a lei nos primeiros anos de adolescência. Para se sentir me­lhor consigo mesmos quando chegaram à idade adulta, esses jovens podem se ofere­cer como voluntários para ajudar adoles­centes que tenham problemas com a lei. Esses adolescentes costumam querer e pre­cisar desesperadamente ser perdoados por suas transgressões, e adultos na casa dos vinte anos, que tenham passado por situa­ções parecidas, são fontes ideais de per­dão. Nessa última questão, esses adultos jovens não apenas conseguem empatizar com os adolescentes, como também se sen­tem bem consigo mesmos por proporcio­nar esse perdão.

Imperativos morais: altruísmo, gratidão e perdão

Como apontamos durante todo este capítulo, a empatia e o egotismo costumam ser precursores do altruísmo, da gratidão e do perdão em relação aos outros. Essa noção do portal empatía/estima é mostra­ da visualmente na Figura 12.1. Quando a pessoa expressou altruísmo, gratidão e per­dão em relação a um receptor, contudo, o ciclo não pára. Considere, por exemplo, as reações de quem recebe a gratidão. Quando ele expressa agradecimentos ou algum outro tipo de apreciação, quem dá esse comportamento benevolente é recompen­sado e, portanto, pode se comportar de forma pró-social no futuro (Gallup, 1998). Da mesma forma, é possível que algumas pessoas tenham comportamento pró-social, ao menos em parte, porque gostam do re­forço que recebem por ele (Eisenberg, Milíer, Shell, McNalley e Shea, 1991).

Nesse processo, mostrado na Figura 12.4, o receptor provavelmente responde­rá com altruísmo, gratidão e perdão e, ao fazer isso, pode muito bem experimentar empatia e estima em relação a quem dá. Quem recebe o altruísmo, a gratidão e o perdão provavelmente se comportará em maneiras morais em relação a outras [260] pessoas em geral (vide o lado direito da Figu­ra 12.4). Em outras palavras, quando o al­truísmo, a gratidão e o perdão são intercambiados, o receptor deve praticar as vir­tudes da psicologia positiva em interações interpessoais posteriores. Assim, há efeitos-cascata do altruísmo, da gratidão e do perdão. O sentimento subjacente, nesse caso, pode ser: “Quando for tratado com respeito, farei o mesmo com os outros”.

Figura 12.4

Em sua obra clássica, A teoria dos sen­timentos morais, Adam Smith (1790/1976) sugere que a gratidão e os constructos re­lacionados, como o altruísmo e o perdão, são absolutamente cruciais quando se es­tabelece uma sociedade moral. Como tal, a gratidão é um imperativo moral, no sen­tido de que promove interações sociais es­táveis que são baseadas em reciprocidade e respeito mútuo (vide, mais uma vez, a Figura 12.4). Usando a linha de raciocínio desenvolvida por Adam Smith, o sociólo­go George Simmel (1950) argumentou que a gratidão, em particular, lembra as pessoas de sua necessidade de ter atitudes recípro­cas e de seus relacionamentos inerentes umas com as outras. Sobre essa questão, Simmel formulou o bonito pensamento de que a gratidão é “se a memória moral da humanidade... e cada ação agradecida... fosse eliminada, a sociedade (pelo menos como a conhecemos) desagregar-se-ia” (1950, p. 388). Assim sendo, a gratidão e seus conceitos próximos, de altruísmo e perdão, facilitam a sociedade, dado que há uma sensação de coesão e a capacidade de continuar a funcionar quando coisas boas e ruins acontecem a seus cidadãos (para discussões relacionadas a isso, vide Rue [1994] e Snyder e Higgins [1997]).

"Eu tenho um sonho": Rumo a uma humanidade mais bondosa e digna

Este capítulo cobre uma trilogia de alguns dos melhores comportamentos das [261] pessoas - sua gratidão, altruísmo e perdão. A empatia, para a pessoa que é alvo dela, parece ser um precursor importante des­ses comportamentos. Quando sentimos empatia por outra pessoa, temos mais pro­babilidades de ajudá-la, de nos sentirmos agradecidos por suas ações e de perdoar quando ela transgredir. No entanto, ao sen­tir essa empatia, as pessoas também po­dem atender a suas necessidades egotistas. Dessa forma, não é preciso trabalhar com uma proposição do tipo “ou uma coisa ou outra” quando se trata das motivações da empatia e do egotismo que desencadeiam o altruísmo, a gratidão e o perdão.

Uma implicação, nesse caso, é a de que uma humanidade mais bondosa e dig­na será aquela em que cada um de nós possa entender as ações dos outros, com­preendendo suas dores e seus sofrimentos, e ainda nos sentindo bem com relação a nossas próprias motivações ao ajudarmos [262]  nossos vizinhos. Certamente, a empatia é uma lição crucial, que deveria ser acres­centada às lições cruciais ensinadas às crianças em termos de estima. Nossas crian­ças podem conseguir se sentir bem consi­go mesmas e se relacionar melhor com outros em função de sua compreensão e de sua compaixão. De fato, grande parte do futuro da psicologia positiva será construída com base em pessoas que sejam capazes de atender a suas próprias necessidades egotistas e também de se re­lacionar bem e respeitar umas às outras.

Os relacionamentos estão no centro da psi­cologia positiva, e nosso objetivo é uma hu­manidade mais “civilizada”, na qual o al­truísmo, a gratidão e o perdão sejam as reações esperadas, em vez de inusitadas, entre pessoas que interagem.

Naquilo que pode ser um dos mais fa­mosos discursos orais dos tempos moder­nos, a fala “Eu tenho um sonho”, de Martin Luther King Jr., seus pensamentos e senti­mentos sobre altruísmo/gratidão/perdão foram captados em seu chamado à irman­dade (King, 1968). Se a psicologia positi­va quiser comparti­lhar esse sonho, co­mo certamente aspi­ra, então devemos continuar nossa bus­ca de entender a ci­ência e as aplicações que fluem dos con­ceitos de altruísmo, gratidão e perdão. [263]

Psicologia - Psicologia positiva
9/19/2020 3:06:49 PM | Por
Espiritualidade, em busca do sagrado

Observar alguém envolvido em um comportamento cotidiano pode evocar [235] pensamentos sobre espiritualidade. Por exemplo, imagine uma imagem de uma mulher mais velha se ajoelhando com um olhar de total con­centração em seu rosto. Sua busca pe­lo sagrado (aquilo que é separado do comum e merecedor de veneração) pode ser deduzida a par­tir de seu comportamento; esse é o caso se, por trás da imagem da mulher, apare­cer um interior de igreja... ou se um jar­dim servir como pano de fundo. Essa bus­ca do sagrado pode acontecer em qualquer parte, em qualquer momento, porque, as­sim como o flow e o mindfulness, a espiri­tualidade é um estado mental, e é univer­salmente acessível.

A expressão busca do sagrado é uma descrição amplamente aceita de espiritua­lidade. (A religião e os comportamentos religiosos representam as muitas formas nas quais essa busca é organizada e [236] aprovada pela sociedade; por exemplo, pela participação em cultos religiosos e pela fre­quência e duração das orações.) Em 2000, Hill e colaboradores definiram a espiritua­lidade como sendo “os sentimentos, pen­samentos e comportamentos que surgem da busca do sagrado” Cp. 66). Pargament e Mahoney (2002) também definiram espiri­ tualidade como “uma busca do sagrado...” e aprofundaram, “as pessoas podem seguir um número praticamente ilimitado de ca­minhos em suas tentativas de descobrir e conservar o sagrado... os caminhos envol­vem sistemas de crenças que incluem os das religiões organizadas tradicionalmen­te (como a protestante, a católica romana, a judaica, a hindu, a budista, a muçulma­na), e os mais novos movimentos de espiri­tualidade (como o feminista, da deusa, eco­lógico, espiritualidades) e visões de mun­do mais individualizadas” (p. 647). Esses caminhos para o sagrado também podem ser descritos como lutas espirituais, que in­cluíam objetivos pessoais associados aos conceitos maiores de propósito, ética e reconhecimento do transcendente (Emmons, Cheung e Tehrani, 1998).

Os pesquisadores da psicologia con­cordam com a definição de espiritualidade a seguir, e há sustentação geral para a vi­são de que a espiritualidade é um estado mental positivo vivenciado pela maioria das pessoas. Peterson e Seligman (2004) afir­mam que a espiritualidade é uma qualida­de universal da transcendência, declaran­do que “embora o conteúdo específico das crenças espirituais varie, todas as culturas têm o conceito de uma força maior, trans­cendente, sagrada e divina” (p. 601). Da mesma forma, Pargament e Mahoney (2002) afirmam que a espiritualidade é uma parte vital da sociedade e da psicolo­gia dos Estados Unidos:

Em primeiro lugar, a espiritualidade é um “fato cultural” (cf. Shafranske e Malony, 1990): a ampla maioria dos norte-ameri­canos acredita em Deus (95%), acredita que Deus pode ser alcançado por meio da oração (86%) e acha que a religião lhe é importante ou muito importante (86%) (Gallup Organization, 1995; Hoge, 1996). Em segundo, em um corpo empírico de literatura que está aumentando, as impor­tantes implicações da espiritualidade para uma série de aspectos do funcionamento humano estão sendo observadas. Essa lis­ta inclui a saúde mental (Koenig, 1998), o uso de drogas e álcool (Benson, 1992), o funcionamento conjugal (Mahoney et al., 1999), a paternidade e a maternida­ de (Ellison e Sherkat, 1993), os resulta­dos de experiências estressantes na vida (Pargament, 1997) e a morbidade e a mor­talidade (Ellison e Levin, 1998; Hummer et al., 1999)... Resumindo, há razões mui­to boas pelas quais os psicólogos devem prestar mais atenção às dimensões espi­rituais da vida das pessoas (p. 646).

Apesar de sua natureza ubíqua e da concordância acadêmica sobre sua defini­ção, os pesquisadores da psicologia e o público em geral continuam a turvar as águas quando discutem espiritualidade. Por exemplo, a Classificação de Qualidades Valores em Ação, de Peterson e Seligman (2004), empilhou a espiritualidade junto com conceitos parecidos, mas diferentes, como religião e fé. E, em um grande grupo de participantes de pesquisa, quase 75% se identificaram como sendo espirituais e religiosos (Zinnbauer et al., 1997). A indefinição do constructo prejudica os es­forços para entender os efeitos reais da busca pelo sagrado sobre o funcionamen­to de uma pessoa.

Os verdadeiros benefícios da espiritualidade?

Muitos psicólogos positivos (como Peterson e Seligman, 2004; Snyder e Lopez, 2002) levantaram a hipótese de que nossa busca pelo sagrado aprimora um entendi­mento profundo de nós mesmos e de nos­sa vida. De fato, como observado anterior­mente, a espiritualidade é associada à saú­de mental, à administração do uso [237] excessivo de drogas, ao funcionamento conju­gal, à maternidade e à paternidade, ao enfrentamento e à mortalidade (resumido em Pargament e Mahoney, 2002; Thoresen, Harris e Oman, 2001). Um exame dos es­forços espirituais revela que esses caminhos em direção ao sagrado podem levar ao bem-estar (ou, pelo menos, estar associa­dos a ele) (Emmons et al., 1998). Outro exame dos esforços espirituais revela que a busca pelo sagrado pode levar ao que consideramos ser os verdadeiros benefícios da espiritualidade em nossa vida: pro­pósito e sentido (Mahoney et al., 2005). Apesar das conclusões que demonstram os benefícios de buscar o sagrado, os mecanis­mos pelos quais a espiritualidade leva a resultados positivos na vida não estão claros.

Psicologia - Psicologia positiva
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Mesopotâmia, os habitantes
Recepção de rei assírio após campanha vitoriosa

A unidade de habitação, quadro habitual da vida na Mesopotâmia antiga, é a cidade. O florescimento urbano é marcado pelas fundações de cidades de que os textos se fazem eco: Uruk, Acadia, Shubat-enlil, Kalá são exemplos ilustres entre tantos outros. Cada soberano faz questão em dar o seu nome à uma cidade: Dur-Kurigalzu, Kar-Tukulti-minurta, Dur-Sharrukin. O Estado mesopotâmico é, primeiro que tudo, uma cidade, a qual o príncipe está ligado por estreitos laços; é igualmente uma dinastia, legitimação do seu poder. Ao longo dos séculos, desenha-se um esforço de urbanismo, cujo alcance nos escapa ainda dada a insuficiência das escavações arqueológicas. Sé se conhecem relativamente bem as cidades de Assur e de Dur-Sharrukin. Em Emar, na Síria do Norte, foi assinalado o plano em tabuleiro de xadrez da cidade do II milênio. As cidades estão divididas em bairros separados por grandes artérias: bairro dos templos, bairro dos palácios, bairro dos negociantes. Um grande espaço desabitado é reservado aos jardins e aos pomares. Se é verdade que a vida política, administrativa e religiosa tende a concentrar-se no centro da cidade, nos palácios e nos templos, as portas constituem o pólo de atração da atividade comercial.

O espaço camponês está igualmente estruturado. Podem assinalar-se três zonas por assim dizer concêntricas: pomares e hortas, terras cerealíferas, terrenos de pastagem. Sente-se nesta repartição o abrandamento do esforço humano, à medida que nos afastamos do centro urbano. Esta disposição das pastagens nas zonas marginais é significativa: com efeito, ao lado do citadino e do aldeão, o segundo elemento do povoamento da Mesopotâmia é o nômade criador de rebanhos.

Entre as duas comunidades as relações são constantes, quer de ordem econômica quer militar. Os nômades constituem, para os sedentários, recrutas de segunda ordem. A Mesopotâmia antiga não conhece os grandes nômades cameleiros: estes só aparecem no último milênio antes da nossa era. São "pré-beduinos", que vivem na orbita do mundo sedentário, por vezes absorvidos por ele. São igualmente povos serranos que, passando o Verão nas montanhas da Armênia e do Curdistao, são de lá escorraçados pelo frio e pela neve; refugiam-se então na Alta Mesopotâmia, de clima mais clemente. A penetração dos nômades no meio sedentário segue um movimento lento, pacifico no seu conjunto. Entretanto, crises periódicas cujas razões, provavelmente de ordem demográfica, são difíceis de captar, provocam catástrofes. São as invasões. A Mesopotâmia conhece essencialmente duas: Amorreus e Arameus. Mas a dinastia nômade novamente instalada no trono urbaniza-se rapidamente e acaba por adquirir a mentalidade do citadino sedentarizado de longa data.

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7/20/2020 8:16:52 PM | Psicanálise, n. 25
Chantagem emocional

Você tem medo de ser reprovado ou tem medo do outro? Você sente que deve a alguém uma obrigação, mesmo quando se trata de algo que você não deseja fazer ou que é ruim para você? Você se sente culpado quando não cede às solicitações do outro? Situações deste tipo fazem você se sentir que não é uma pessoa boa? De acordo com a autora Susan Forward, se você respondeu sim a qualquer destas pergun­ tas, existe uma grande chance de que você possa “sucumbir” à chantagem emocional do outro.

Psicologia - Psicanálise
7/10/2020 7:16:58 PM | MenteCérebro, n.141
Mentira, um componente da inteligência social

Psicólogos, antropólogos e neurobiólogos confirmam: mentir não é apenas um processo cognitivo complexo, mas também um componente decisivo de nossa competência social.

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As frases que os homens estão acostumados a repetir incessantemente acabam se tornando convicções e ossificando os órgãos da inteligência...

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10 Jan , 2020, 11:23h
Por que alguns gregos voltaram a cultuar os deuses da mitologia
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17 Dec , 2019, 17:41h
Navio romano naufragado é encontrado com 6 mil peças de vasos
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7 Nov , 2017, 13:45h
Cientistas descobrem fósseis de um dos primeiros ancestrais do homem e outros mamíferos
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, h
Ausência de dinossauros nos trópicos foi causada por tempo quente e seco
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Problemas em família

Melanie Klein, a mulher que desenvolveu uma teoria que enfatizava a relação de nutrição e amorosa entre pais e filhos, não teve uma relação nem de nutrição, nem amorosa com sua própria filha Melitta. O distanciamento entre mãe e filha começou cedo. Melitta era a mais velha de três filhos, nascidos de pais que não gostavam particularmente um do outro. Quando Melitta tinha 15 anos, seus pais se separaram e ela culpava a mãe pela separação e pelo divórcio que se seguiu. Quando Melitta amadureceu, sua relação com a mãe se tornou mais áspera. Depois que Melitta se formou em medicina, passou por uma análise pessoal e apresentou trabalhos acadêmicos na Sociedade Psicanalítica Britânica, tornou-se membro oficial daquela sociedade, profissionalmente igual a sua mãe.

Seu analista, Edward Glover, era um feroz rival de Melanie Klein. Glover, que encorajava a independência de Melitta, foi, pelo menos de forma indireta, responsável pelos ataques violentos de Melitta a sua mãe. A animosidade entre mãe e filha tornou-se ainda mais intensa quando Melitta se casou com Walter Schmideberg, outro analista que se opunha fortemente a Klein e que apoiava de modo aberto Anna Freud, a rival mais impetuosa de Klein.

Apesar de ser membro titular da Sociedade Psicanalítica Britânica, Melitta Schmideberg acreditava que sua mãe a via como um apêndice, não como colega. Em uma carta com palavras fortes endereçada à mãe no verão de 1934, Melitta escreveu:

Espero que você... também me permita lhe dar um conselho... Sou muito diferente de você. Eu já lhe disse anos atrás que nada me causa uma reação pior do que tentar forçar sentimentos em mim - essa é a maneira mais segura de matar todos os sentimentos... Agora estou crescida e preciso ser independente. Tenho minha própria vida, o meu marido. (Citado em Grosskurth, 1986, p. 199)

Melitta seguiu dizendo que não mais se relacionaria com sua mãe da maneira neurótica dos anos em que era mais jovem. Ela agora tinha uma profissão compartilhada com sua mãe e insistia que fosse tratada como uma igual.

A história de Melanie Klein e sua filha assume uma nova perspectiva à luz da ênfase que a teoria das relações objetais coloca na importância da relação entre mãe e filho.
 

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11/22/2019 6:04:27 PM | Danna
A Chegada da Tribo de Danna

A tribo de Danna aportou na Irlanda e ninguém os viu chegar. Vieram encobertos por uma nuvem mágica densa. Nesse tempo os Firbolg habitavam a ilha e viviam oprimidos pelos Fomore, o povo das trevas, que, travadas diversas lutas, lhes exigiram por fim tributos extorsivos. Agora um espesso nevoeiro cobria toda a Irlanda em uma única camada de nuvem. Os Firbolg sentiram uma terrível ameaça. Era a terra que se dissolvia em abismo a seus pés, foi o que pensaram. Diante de tão incompreensível poder, buscaram refúgio e por três dias e três noites se recolheram oprimidos pela grande nuvem que se abateu sobre o país.

Seus magos por fim descobriram que o fenômeno era efeito de encantamento, e a custo fizeram uma contra-magia dissolver o nevoeiro. Saíram de seus abrigos e perceberam que um novo povo tinha aportado no país. Já tinham construído uma fortificação em Moyrein. Era a tribo de Danna que chegava trazendo poderosas forças e tesouros de magia desconhecidos. Tinha sido Morrígu, auxiliada por Badb e Macha, deuses guerreiros dessa tribo, que tinha evocado o nevoeiro usando formulas druídicas.

Os Firbolg enviaram um de seus guerreiros, Sreng, para saber quem eram os misteriosos invasores. O povo de Danna enviou, por seu turno, Brian para os representar. Os dois embaixadores examinaram as armas de cada um com grande interesse. As lanças dos Danna tinham pontas agudas e eram leves. As dos Firbolg eram pesadas e rombudas. Brian propôs que os dois povos dividissem a Irlanda pacificamente, juntos derrotassem os Fomore e defendessem o país de futuros invasores. Os Firbolg não se impressionaram com a superioridade dos Danna, eram para eles novos intrusos que chegavam para também os oprimir. A irmandade que ofereciam era dissimulação e astúcia para os dominar. Foi o que pensaram, e decidiram recusar a proposta: Se concedemos parte do país, logo exigirão o país todo, e nos exigirão tributos insuportáveis, disse Eochai, seu rei. A batalha foi travada no Campo de Moytura, no sul de Mayo, perto do lugar hoje chamado Cong. Liderava os Firbolg seu rei, Eochai Mac Erc; o rei Nuada comandava os Danna.

O povo de Danna ergueu-se no campo de batalha em fileiras flamejantes, levando escudos sólidos, brilhantes e de bordas vermelhas. Nas fileiras dos Firbolg faiscavam espadas, lanças e lançadores. A peleja começou. Vinte e sete Danna enfrentaram e derrotaram o mesmo número de Firbolg. Seguiu-se nova embaixada para deliberar sobre o modo de continuar a batalha. Nuada obteve de Eochai a garantia de que os dois exércitos lutariam com números iguais de combatentes. A luta recomeçou com uma série seguida de combates singulares. No fim do dia retomavam cada um para seu campo, ao descansavam e se curavam das feridas de guerra com banhos de ervas medicinais. A luta durou quatro dias, com terríveis baixas para ambos os lados.

Um herói dos Firbolgs, Sreng, partiu em dois o escudo de Nuada, o rei dos deuses, e com um terrível golpe decepou uma de suas mãos. Eochai, rei dos Firbolg, menos afortunado, perdeu a vida. Os Danna obtiveram vitória, protegidos por sua arte mágica de cura. Por fim, os Firbolg, derrotados e morto seu rei, ficaram reduzidos a apenas trezentos homens. Sabendo que para eles não havia salvação, pediram combate até a morte de todos os combatentes de um dos lados. Mas, em vez de consentir, os Danna ofereceram a eles a quinta parte da Irlanda: que tomassem para si uma província de sua escolha. Concordaram e escolheram Connacht, que se tomou seu território.

Como resultado da perda de uma de suas mãos, Nuada ganhou o codinome de Argetlam, o Mão-de-Prata. Diancecht, o medico da tribo Danna, fez para ele uma mão artificial de prata, tão habilmente que se ligou em todas as juntas, e tão forte quanto uma real. Contudo, por mais excelente que fosse o trabalho de Diancecht, era uma mão artificial, e, de acordo com os costumes celtas, nenhum homem mutilado podia ocupar o trono. Nuada foi deposto, e a tribo de Danna reuniu-se em assembléia para escolher um novo rei.

Escolheram Bress, filho de En e Elathan, para reinar em seu lugar. Esse Bress, agora rei, embora forte e belo, trazia a sua parcela de alma escura, herança de sua raça, os Fomore. Não apenas permitiu que os inimigos de Erin, os Fomore, oprimissem seu povo com tributos insuportáveis; ele próprio tratou de taxar extorsivamente seus súditos. Era tão mesquinho, que não dava hospitalidade nem a chefes nem a nobres nem a músicos nem a poetas, tampouco tinha a alma generosa. Reunia em si os piores vícios num príncipe, intoleráveis entre o povo da tribo Danna.

Não bastassem as taxas extorsivas, obteve com um estratagema hábil todo o leite produzido entre os Danna. Inicialmente, exigiu apenas a produção de vacas castanhas e sem pêlo, e o povo de Danna consentiu de boa—vontade. Mas Bress passou todo o gado de Erin entre duas piras de fogo, de maneira que perderam o pêlo e ficaram queimadas. Foi desse modo fraudulento que obteve todo o leite produzido e ficou com o monopólio de toda a fonte de alimento da Irlanda. Para obter sobrevivência, todos os deuses, mesmo os maiores, foram forçados a trabalhar para ele. Ogma, o seu herói, tornou-se coletor de lenha para o fogo. Dagda, o construtor de fortalezas e castelos.

Bress provocou a ira dos deuses. Era inadmissível um rei que não fosse liberal com seus súditos. Na corte de Bress ninguém jamais teve entre as mãos uma faca untada de gordura, ou sentiu o aroma da cerveja. Os poetas, músicos e ilusionistas já não davam divertimento ao povo, pois Bress não compensava sua arte. Por último ele cortou toda a subsistência dos deuses. Tão escassa era a comida, que começaram a ficar fracos de fome. Ogma só tinha forças para apanhar um terço da lenha necessária ao fogo, e passaram todos a sofrer tanto com o frio quanto com a fome.

A crise se agravava. Foi então que dois médicos, Miach e Airmid, filho e filha de Diancecht, o deus da medicina, vieram ao castelo onde Nuada, o antigo rei, vivia. Examinaram seu pulso e viram que a juntura da mão de prata tinha causado uma grave infecção. Miach quis saber onde estava a mão mutilada. Tinha sido enterrada. Ele exumou a mão e a colocou no coto, pronunciou fórmulas mágicas: tendão com tendão, nervo com nervo se juntem! Em três dias a mão tinha se recomposto e se fixado no braço, e desse modo Nuada estava novamente perfeito.

Diancecht, pai de Miach, ficou furioso quando soube do feito do filho: Então, será possível que ele exceda a mim em talentos medicinais? Não, e preciso extirpar isso. Ninguém além de mim tem maior ciência em medicina e arte mágica de curar. Foi ao encalço do filho e abriu-lhe a cabeça com a espada. Miach facilmente se curou. Diancecht o feriu novamente. Novamente Miach se curou. Pela terceira vez Diancecht o feriu. Dessa vez o golpe tinha rompido a membrana que envolve o cérebro. Novamente Miach foi capaz de curar-se. E pela quarta vez, Diancecht veio ate ele e, cego de ciúmes e despeito, cortou-lhe a cabeça, partindo seu cérebro em dois. Miach não pôde fazer nada, era impossível a cura. Satisfeito, Diancecht tratou de sepultá—lo. Sobre seu túmulo nasceram 365 ervas, cada uma com propriedades curativas para as doenças de cada um dos 365 nervos que formam o corpo. Airmid, a irmã de Miach, colheu todas cuidadosamente e as ordenou segundo a propriedade de cada uma. Mas o ciúme e o despeito do pai novamente impediram que esse bem prosperasse. Embaralhou e confundiu todas entre si. A jovem irmã não pôde mais separá-las. Não fosse esse ato promovido por um instinto sombrio, dizem os poetas da Irlanda, os homens teriam o remédio para todas as doenças e seriam imortais. Diancecht é o pai da discórdia e o destruidor das esperanças do homem. Nunca mais houve outra oportunidade como essa. Miach foi o único ser dotado de tão excelente conhecimento e magia. Ninguém mais houve que excedesse seus divinos dons.

Lamentável o fim a que seu dom o levou. Embora morto, os efeitos benéficos de sua arte continuaram a exercer domínio entre os deuses. Os poetas da Irlanda — e ouçamos os poetas, entes que sensivelmente captam os mistérios do mundo — disseram a respeito da morte de Miach: Esse deus luminoso que morre, ainda que a sorte o tenha apartado dos seus, permanece atuando entre aqueles a quem amou. Assim acontece aos luminosos: parecem destinados a trazer toda ventura a seus pares e nenhuma para si mesmo.

Tem razão os poetas. O luminoso Miach tinha curado a mutilação de Nuada, e o fizera novamente homem sem defeito. Esse acontecimento oportuno foi uma bênção para os deuses, filhos de Danna, que nessa ocasião deliberavam sobre a necessidade imediata de depor Bress e acabar com sua tirania. Um evento recente tinha aviltado a todos. A tribo de Danna amava seus poetas e lhes dedicava grande honra. Toda consideração lhes era concedida e eles partilhavam da mesa dos reis. Aconteceu que o injusto e indelicado Bress tinha feito um agravo ao poeta Cairpré, filho de Ogma, deus da literatura, que insuflou na mente do filho o divino dom da poesia.

O sagrado poeta tinha ido visitar Bress. Em vez de ser tratado com as honras que lhe cabiam, o indelicado rei o instalou em um aposento escuro e pequeno, um cubículo, desprovido de toda benevolência e amizade. Fogo não havia, cama não havia, mobiliário não havia. Um cubículo nu, desconfortável, com uma miserável mesa sobre a qual havia pedaços de bolo velho, pão seco, nenhuma água. Cairpré passou frio, fome e sede a noite toda. Na manha seguinte levantou cedo e, sem dizer uma palavra ao rei, deixou em silêncio o palácio. Era costume entre os poetas criar um panegírico em honra do rei por sua hospitalidade. Cairpré, porém compôs uns versos satíricos mágicos. A primeira sátira composta na Irlanda, que dizia:

Nenhuma carne nos pratos, nenhum leite nas taças;

nenhum abraço aos visitantes;

nenhum prêmio aos menestréis:

Eis o louvor que Bress oferece!

E foi esse poeta mágico que completou a tarefa de Miach. A sátira de Cairpré foi tão virulenta, que o rosto de Bress arrebentou todo em pústulas vermelhas. Era isso também uma mutilação que impedia um rei de continuar reinando. Os Danna exigiram que ele renunciasse, e Nuada, novamente perfeito pelas mãos de Miach, reassumiu o reino.

Obrigado a deixar o trono, Bress procurou sua mãe Eri e lhe pediu que lhe declarasse quem era seu pai: Seu pai, ela disse, é Elathan, que me seqüestrou secretamente em uma noite e, depois de me copular, deixou comigo esse anel para dar àquele em cujo dedo ele se ajustasse e, dizendo isso, colocou o anel no dedo de Bress. De posse do anel e do segredo de seu nascimento, ele retornou ao país dos Fomore, sob o mar. Queixou-se ao seu pai, Elathan, pedindo a ele que reunisse um exército para reconquistar o trono. Reuniram-se os maiorais em conselho: Elathan, Tethra, Balor-do-Olho-Maligno, Indech, todos os guerreiros e chefes. Decidiram organizar uma grande hoste, e levar a Irlanda para o fim do mar onde o povo de Danna nunca mais a encontrasse.

Mitologia Celta
11/22/2019 5:49:58 PM | Culhwch
As tarefas impossíveis de Culhwch

Um dos contos mais populares de Mabinogion narra a estória de Culhwch e Olwen. Culhwch é de sangue real, pois é primo de Arthur. O seu nascimento foi invulgar. Antes de ele ter nascido, a mãe, Golenddyd, ganhou uma profunda antipatia por porcos, pois quando passava por uma vara deles, assustou-se e deu à luz um filho que abandonou. Um guardador de porcos pegou nele e levou-o para os pais criarem. Golenddyd morreu e o marido, Cilydd, voltou a casar com uma mulher que tinha uma filha que ela queria casar com Culhwch. Mas ele não quis, afirmando ser ainda muito jovem. A rainha então rogou uma praga a Culhwch, segundo a qual ele só viria a casar com Olwen, filha de Ysbaddeden, o Chefe dos Gigantes. Bastou a Culhwch ouvir o nome dela para se apaixonar profundamente.

Culhwch decidiu então pedir ajuda a Arthur para encontrar esta donzela e partiu num grande esplendor, completamente armado com machados de guerra, espada dourada e uma pequena machadinha que «podia fazer o ar sangrar.» Tinha também um chifre de marfim, dois galgos e montava um cavalo fantástico. Quando Culhwch chegou à corte de Arthur o porteiro tentou barrar-lhe a entrada, mas ele ameaçou dar três gritos de tal intensidade que as mulheres ficariam estéreis e as que estivessem grávidas abortariam.

É claro que ele passou. Encontrou-se com Arthur que se deixou convencer a ajudá-lo a procurar Olwen. As buscas decorreram durante um ano, sem sucesso. Por fim, juntaram um grupo dos melhores cavaleiros, cada um deles abençoado com peculiaridades extraordinárias. Um deles, Kay, tinha uma espada que provocava feridas que nenhum médico podia tratar; outro, Bedwyr, o mais veloz de todos, e Gwalchmai, que nunca voltava de uma missão sem a cumprir.

Após mais dia buscas, Olwen foi finalmente encontrada.

Ela correspondeu ao amor de Culhwch, mas explicou que o pai Ysbaddeden estava destinado a morrer quando se casasse. Olwen pediu a Culhwch que aceitasse qualquer condição que o pai lhe impusesse. Culhwch aproximou-se do Chefe dos Gigantes que lhe ordenou uma longa série de «tarefas impossíveis.» A mais intimidante delas consistia em recuperar uma tesoura, uma navalha da barba e um pente que estava entre as orelhas do grande e destruidor javali Twrch Trwyth. Apesar de tudo, Culhwch aceitou de boa vontade toda as tarefas. Ele e Arthur conseguiram atrair a ajuda de Mabon, o caçador que tinha estado preso num castelo após ter sido roubado. Na ocasião, ele tinha sido libertado Era conhecido como «o jovem» se bem que fosse o mais velho de todos os seres. Mabon Culhwch e os cavaleiros foram ajudados por animais mágicos: a Águia de Gwemabwy, o Melro de Kilgory, o Veado de Rhedynvre, Salmão de Llyn Law e outros bichos encantados. Um dos homens de Arthur, Gwrhyr, tim a capacidade de falar com cada um deles na sua própria linguagem. Após uma longa perseguição através do sul do País de Gales, da Cornualha e da Irlanda, durante a qual o diabólico javali devastou uma grande parte da terra, foi enfim possível, com a ajuda de Mabo dominá-lo e conduzi-lo para o mar. A navalha da barba, a tesoura e o pente foram entregue: e Culhwch pôde finalmente casar com Olwe.

Mitologia Celta
11/19/2019 7:57:26 PM | Math Ap Mathonwy
Math Ap Mathonwy e os dois sobrinhos

A história complicada de Math Ap Mathonwy, Lorde de Gwynedd, no Norte, constitui o quarto livro de Mabinogion. Tal como sucede em muitos destes contos, nela existe decepção e magia, e oscila com facilidade para trás e para a frente entre este e o Outro Mundo. É uma história de magia na qual o mal é punido, mas apenas na medida certa. Quando Math, um mago, não estava fora a vigiar as suas terras ou em alguma guerra, ele tinha de pousar os pés no regaço de uma donzela. Ele tinha dois sobrinhos, filhos da deusa Don, Gilfaethwy e Gwydion, que desejavam a virgem onde o tio pousava os pés e cujo nome era Goewin. Os irmãos, que tinham sido treinados na arte da magia pelo próprio Math, planejaram uma forma de o distraírem, começando uma guerra com Pryderi, Lorde de Dyfed, no Sul. Gwydion intrujou Pryderi com os seus porcos brancos mágicos e, tal como planejara, rebentou a guerra entre as cidades de Gwynedd e Dyfed.

Enquanto Math estava na guerra os irmãos por magia, violaram Goerin e depois regressaram ao campo de batalha. Em seguida Gwydion matou Pryderi, através das suas magias. Quando Math regressou, a sua ira ao descobrir o que tinha sucedido a Goewin levou-o a punir os dois irmãos, transformando-os durante três anos consecutivos em pares de animais: um veado e uma corça; um javali e uma porca; um lobo e uma loba, forçando-os a seguir as respectivas naturezas. Os irmãos alternavam o gênero masculino e feminino e em cada ano produziam um descendente. No fim deste período, Math perdoou os sobrinhos e voltou a dar-lhes a forma humana assim como aos descendentes, que, no mínimo, mantiveram os nomes de animais.

 

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